Game of Judgement Съучастниците, разумът и времето, могат да играят коварна игра с вашето спокойствие и благополучие. Умът е в състояние да погледне в миналото и бъдещето, да сравни и контрастира: какво се е случило и как може да бъде направено по-добре в бъдеще. Наричам тази дейност игра на

Преценка и възприятие Хората, които са осъдителни, имат организиран и планиран подход към живота и имат подредено съществуване. Хората с преобладаване на възприемащата функция предпочитат гъвкав и спонтанен подход към живота, както и откритост

Въведение

„Етюди за логиката на детето” е резултат от съвместна работа на базата на анкетни проучвания, организирани от нас в Института Ж.-Ж. Русо през академичната 1921/22 г. и лекции за мисленето на детето, които изнесохме във Факултета по теоретични знания на Женевския университет въз основа на материали, събрани през същата година. По този начин тези изследвания са преди всичко колекция от факти и материали; Това, което обединява различните глави от нашата работа, е по-скоро един метод, отколкото специфична система на представяне.

И не е чудно: логиката на детето е безкрайно сложна област. На всяка стъпка се натъквате на клопки: проблеми на функционалната психология, структурната психология, логиката и често дори теорията на познанието. Поддържането на определена посока в този лабиринт и избягването на проблеми, които не са свързани с психологията, не винаги е лесно. Ако се опитате да дадете твърде рано дедуктивно представяне на резултатите от опита, рискувате да се окажете на милостта на предубедени идеи, повърхностни аналогии, предложени от историята на науката и психологията на примитивните народи, или, което е още по-опасно, на милостта на предразсъдъците на логическата система или епистемологичната система, към която се обръщате съзнателно или несъзнателно, независимо, че самият вие сте психолог! В това отношение класическата логика (т.е. логиката на учебниците) и наивният реализъм на здравия разум са два смъртни врагове на здравата когнитивна психология, враг още по-опасен, защото често е възможно да се избегне един, само за да изпадне в ръцете на другия.

Поради всички тези причини ние принципно се въздържахме от прекалено систематично изложение и още повече от всякакви обобщения, които излизат извън границите на детската психология. Ние просто се опитахме да следваме стъпка по стъпка фактите, както експериментът ни ги представи. Ние, разбира се, знаем, че един експеримент винаги се определя от хипотезите, които са го породили, но засега сме се ограничили само до разглеждане на фактите.

Освен това за учителите и за всички, чиято работа изисква точно познаване на детето, анализът на фактите е по-важен от теорията. И ние сме убедени, че само по степента на възможност за практическо приложение се признава теоретичната плодотворност на науката. Затова се обръщаме както към учители, така и към специалисти по детска психология; ще се радваме, ако материалите, които сме събрали, могат да послужат на педологичната кауза и ако тестването на практика на свой ред потвърди нашите тези. Ние сме уверени, че представените в тази работа данни в областта на егоцентризма на детското мислене и значението на социалния живот за развитието на неговото мислене могат да бъдат приложени в педагогическата практика. Ако ние самите сега не се опитваме да направим съответните заключения, то е само защото предпочитаме първо да изслушаме практиците. Надяваме се, че този призив няма да остане без отговор.

Що се отнася до специалистите по педология, ние ги молим да не бъдат прекалено строги към липсата на съгласуваност на настоящото изследване, което, повтаряме още веднъж, е само изследване на факти. През следващите години очакваме да издадем книга за изследване на детското мислене като цяло, където отново ще се върнем към основните аспекти на детската логика, за да ги свържем с биологичните фактори на адаптация (подражание и асимилация). ).

Това е точно такова проучване, което предприехме в тази работа. Преди публикуването на едно изследване в систематизирана форма е наложително да се даде възможно най-задълбочен и пълен каталог на фактите, на които то се основава. Този том отваря тяхната серия. Надяваме се, че тази книга ще бъде последвана от втора, която ще се казва „ Детска преценка и разсъждение" И двамата ще съставят първата творба, озаглавена „ Скици за логиката на детето" Във втората работа ще се опитаме да направим анализ на функцията на реалното и причинно-следствената връзка в детето (представите на детето и видовете обяснения). Едва след това ще се опитаме да дадем синтез, който без това би бил постоянно ограничен от представянето на факти и постоянно би се стремил на свой ред да ги изопачи.

Още две думи за това, което дължим на нашите учители, без които би било невъзможно да се осъществи това изследване. В Женева Клапаред и Бове непрекъснато осветяваха пътя ни, довеждайки всичко до функционалната гледна точка и до гледната точка на инстинктите - онези гледни точки, без които подминавате най-дълбоките мотиватори на детската дейност. В Париж д-р Симон ни запозна с традицията на Бине. Джанет, чиито инструкции често използвахме в тази работа, откри за нас „психологията на поведението“, която успешно съчетава генетичния метод с клиничния анализ. Също така бяхме силно повлияни от социалната психология на С. Блондел и Дж. М. Болдуин. Особено забележими ще бъдат нашите заемки от областта на психоанализата, която според нас актуализира психологията на примитивното мислене. Нужно ли е да ни напомня по този повод какъв принос има Флурной за френската психологическа литература чрез широко комбиниране на резултатите от психоанализата с резултатите от традиционната психология?

Ние сме много задължени не само на учените, работещи в областта на психологията, но и на други автори, на които не се позоваваме или не се позоваваме достатъчно поради желанието ни да поддържаме строго педологична линия на дискусия. Например, ние дължим много на класическите изследвания на Леви-Брюл. Но в нашата книга беше невъзможно да заемем каквато и да е позиция по отношение на общите социологически обяснения.

Лесно е да се разбере защо природата на логиката на първобитните хора и природата на логиката на децата са в някои точки много близки една до друга, а в други твърде далеч една от друга, за да си позволим въз основа на някои от фактите, за които ще говорим, да се впуснем в дискусия на такъв труден за определяне паралелизъм.

Така че ще оставим тази дискусия за по-късно. В логиката на историята, философията и епистемологията (области, които са по-тясно свързани с развитието на детето, отколкото може да изглежда) ние сме безкрайно задължени на историко-критичния метод на нашия учител Арнолд Реймънд и на капиталните трудове на Майерсън и Брунсуик. Сред тези последни " Етапи на математическата философия" и наскоро появилата се " Човешки опит и физическа причинно-следствена връзка„имаше решаващо влияние върху нас. И накрая, учението на Лаланд и неговите изследвания върху ролята на конвергенцията на умовете в развитието на логическите норми послужиха като ценна водеща нишка в нашите изследвания върху егоцентризма на детето.

Женева. Институт Ж.-Ж. Русо

Част I
РЕЧ И МИСЛЕНЕ НА ДЕТЕ

Глава I
РЕЧЕВИ ФУНКЦИИ НА ДВЕ ШЕСТ ГОДИШНИ ДЕЦА

Тук ще се опитаме да разрешим следния въпрос: какви потребности се стреми да задоволи детето, когато говори? Този проблем не е нито чисто лингвистичен, нито чисто логически – той е проблем на функционалната психология. Но именно с това трябва да започнем всяко изучаване на детската логика.

Въпросът, който поставихме, изглежда странен на пръв поглед; Изглежда, че при детето, както и при нас, речта служи за предаване на мисли. Но в действителност това изобщо не е толкова просто. На първо място, възрастен използва думи, за да се опита да предаде различни нюанси на своите мисли. Речта му служи за изразяване на мисли: думите обективно изразяват размисъл, предоставят информация и остават свързани със знанието („времето се влошава“, „телата падат“ и др.). Понякога, напротив, речта изразява заповед или желание да служи за критика, заплахи, накратко - за събуждане на чувства и провокиране на действия („хайде“, „какъв ужас!“ и т.н.). Ако връзката между тези две категории на предаване можеше да се установи дори приблизително за всеки индивид, биха се получили интересни психологически данни.

Но това не е всичко. Може ли да се каже със сигурност, че дори при възрастен човек речта винаги служи за предаване, за предаване на мисли? Да не говорим за вътрешната реч, много хора - от народа или разсеяни интелектуалци - имат навика да произнасят монолози на глас насаме. Може би това може да се разглежда като подготовка за публична реч: човек, който говори на глас насаме, понякога прехвърля вината към фиктивни събеседници, както децата към обектите на своята игра. Може би в това явление има „отразено влияние на социалните навици“, както посочи Болдуин; индивидът повтаря по отношение на себе си метод на действие, който първоначално е научил само по отношение на другите. В този случай той говори сам със себе си, сякаш за да се принуди да работи, той говори, защото вече е изградил навика да говори с другите, за да им влияе. Но независимо дали приемаме едното или другото обяснение, ясно е, че тук функцията на речта се отклонява от предназначението си: индивидът, говорещ за себе си, изпитва удоволствие и вълнение от това, което просто силно го разсейва от необходимостта да съобщава мислите си на другите . И накрая, ако функцията на речта беше единствено да информира, тогава би било трудно да се обясни феноменът на вербализма. Как думите, предназначени чрез използването им за точни обозначения, съществуващи само за да бъдат разбрани, могат да доведат до замъгляване на мисълта, дори до създаване на неяснота, умножавайки само вербално съществуващи обекти, накратко, именно като затрудняват много случаи да се предаде мисъл? Без да искаме да възобновяваме тук дискусиите за връзката между речта и мисленето, ще отбележим само, че самото съществуване на тези дискусии доказва сложността на функциите на речта и тяхната несводимост към една единствена функция - комуникацията на мисълта.

Така че функционален говорен проблем може да бъде поставен дори по отношение на нормален възрастен. Освен това, разбира се, тя може да бъде поставена във връзка с пациент, с примитивен човек или с дете. Джанет, Фройд, Ференци, Джоунс, Шпилрейн предлагат различни теории относно речта на първобитните хора, болни хора и малки деца - теории, които са от голямо значение за мисълта на дете на 6 и повече години, тоест за това, което ние ще уча.

Джанет, например, вярва, че първите думи идват от виковете, които придружават действието при животните и първобитния човек: викове на гняв, заплахи в битка и т.н. Например, викът, с който командирът придружава военна атака, се превръща в сигнал за тази атака. Оттук и първите думи - заповед. Следователно една дума първо се свързва с действие, от което тя е един елемент и което след това е достатъчно, за да предизвика това действие. Психоаналитиците изхождат от подобни идеи, за да обяснят магията на думите. Тъй като думата по своя произход е част от действието, достатъчно е да предизвика всички мисловни движения, свързани с нея, и цялото конкретно съдържание.

Например, най-примитивните думи със сигурност включват любовни викове, които служат като предговор към полов акт: в резултат на това такива думи, както и всички думи, намекващи за този акт, са надарени с незабавна стимулираща сила. Тези факти обясняват общата тенденция на примитивното мислене да разглежда имената на нещата и лицата и обозначаването на събитията като самата тяхна същност. Оттук и вярата, че е възможно да се повлияе на тези неща и събития чрез просто произнасяне на думи; Това означава, че думата е нещо много повече от етика; това е самата вдъхваща страхопочитание реалност, която е част от посочения обект. Шпилрайн започва да търси подобни явления още в първите етапи на речта на детето. Тя се опита да докаже, че сричките, използвани от бебето за обозначаване на майка на много езици (" Майка"), се състоят от тръбни съгласни, което показва просто продължение на акта на сукане.

Следователно „мамо“ изглежда първо като вик на желание, а след това по същество заповед, която единствена може да задоволи това желание. Но само викът „мамо“ носи известно спокойствие и - тъй като е продължение на акта на сукане - известно измамно удовлетворение. Заповедта и непосредственото удовлетворение са почти смесени тук и е невъзможно да се разбере кога една дума служи като истинска заповед и кога играе своята магическа роля, толкова преплетени са тези два момента тук.

Тъй като от своя страна Майман и Стърн показаха, че първите съществителни в речта на детето изобщо не означават понятия, а изразяват заповеди и желания, тогава в крайна сметка наистина има основание да се смята, че примитивната реч на детето е много по-сложно, отколкото изглежда на пръв поглед. Въпреки това, дори ако се отнасяме предпазливо към всички подробности на тези теории, все пак става очевидно, че много изрази, които тълкуваме просто като понятия, за малко дете от дълго време имат не само афективно значение, но и магическо значение , където всичко е свързано със специални начини на действие, които трябва да се изучават за себе си, за това, което са, а не за това, което изглеждат на възрастните.

Следователно може да е интересно да поставим функционален проблем по отношение на по-голямо дете, което бихме искали да направим тук като въведение в изучаването на детската логика - логика и реч, които очевидно са независими една от друга. Може да не открием никакви следи от „примитивни“ явления, но поне ще сме много далеч от това да приемем, че речта на детето служи за предаване на мисли, както предполага „здравият разум“.

Няма нужда да казваме колко е този опит в предварителния етап на обсъждане. Само се опитваме да изследваме водите тук. Това, на първо място, трябва да допринесе за създаването на техника, подходяща за нови наблюдения и позволяваща сравнение на резултатите. Тази техника, която току-що открихме, вече ни позволи да заявим нещо. Но тъй като наблюдавахме само две деца на възраст 6 години, които записваха речта си, макар и изцяло, но само за един месец и през определени часове от деня, ние считаме нашите резултати за не повече от предварителни, възнамерявайки да ги потвърдим в следващите глави.

I. МАТЕРИАЛИ

Приехме следната техника на работа. Двама от нас гледаха по едно дете (момче) в продължение на почти един месец в сутрешните часове на „Къщата на бебетата” на Института J.-J. Русо, внимателно записвайки (с контекст) всичко, казано от детето. В класната стая, където наблюдавахме нашите две деца, децата рисуват и строят каквото си искат, извайват, участват в игри за броене, игри за четене и т.н. Тази дейност е напълно безплатна: децата не са ограничени в желанието си да говорят или да играят заедно, без никаква намеса от възрастни, ако самото дете не го причинява. Децата работят индивидуално или в групи, както им харесва; групите се образуват и разпадат, а възрастните не се намесват; децата преминават от една стая в друга (стая за рисуване, стая за моделиране и др.) по желание; от тях не се иска да участват в каквато и да е последователна работа, докато нямат желание за такава последователност. Накратко, тези стаи предоставят отлична почва за наблюдение и изучаване на социалния живот и речта на детето.

Ето защо трябва да се отбележи, че децата, които ни послужиха като обект на изследване, не бяха наблюдавани в естествени условия. От една страна, те говорят толкова, колкото биха у дома; говорят в стаята за игри с приятелите си; те могат да говорят цял ​​ден, без по никакъв начин да се чувстват авторитет или наблюдател над себе си. От друга страна, те говорят не повече в класната стая, отколкото у дома или в друга среда, тъй като, както показват наблюденията, децата между 5 и 7 години и половина обикновено предпочитат да работят индивидуално и сами, отколкото в групи, състоящи се от поне двама Човек. Освен това, тъй като имаме пълния текст на речта на нашите деца, можем лесно да изключим от нашите изчисления всичко, което не е произволна реч на детето, тоест всичко, което е казано под формата на отговор на поставените въпроси.

След като нашите материали бъдат събрани, ние ги използваме по следния начин. Започваме с номерирането на всички фрази на детето. Като цяло детето говори с кратки фрази, прекъсвани от продължително мълчание или думи на други деца. Всяка фраза е номерирана отделно. Ако текстът е малко по-дълъг, няма страх, че няколко фрази, следващи една след друга, ще бъдат обозначени с един и същ номер; важно е само да поставите номер на фраза, която ясно изразява идеята. В тези случаи, колкото и да са редки, разделението е малко произволно, но това няма значение, когато става въпрос за няколкостотин фрази.

След като текстът е разбит на фрази, ние се опитваме да ги класифицираме в елементарни функционални категории; Именно тази класификация ще проучим.

§ 1. Един от разговорите

Първо представяме един от документите, събрани по описания по-горе начин, и го анализираме в цялата му сложност:

23. Пи (към Езу, рисувайки трамвай с ремарке): „ Но те нямат знамена, трамваите, които са закачени отзад" (Без отговор.)

24. (Говорейки за своя трамвай): „ Нямат ремаркета..."(Не се обръща към никого. Никой не отговаря.)

25. (Обръщайки се към Беа): „ Това е трамвай, който няма вагон." (Без отговор.)

26. (Обръщайки се към Ге): „ Този трамвай няма вагони, Ге, разбираш ли, разбираш ли, не е червен, разбираш ли..." (Без отговор.)

27. (Лео казва високо: „Смешно мосю!“ - на определено разстояние и без да се обръща към Пи или към някой друг.) Пи: „ Смешно мосю!“ (Продължава да рисува своя трамвай.)

28.“ Трамвай - ще го оставя бял».

29. (Ез, който също рисува, казва: „Правя го жълто.“) „ Не, не е нужно да го правите целия жълт».

трийсет“. Правя стълба, виж" (Беа отговаря: „Не мога да дойда този следобед, имам урок по ритъм.“)

31.“ Какво казваш?“ (Беа повтаря същата фраза.)

32.“ Какво казваш?(Беа не отговаря. Тя забрави какво каза и бута Ро.)

33. (Обръщайки се към Беа): „ Остави го на мира».

34. (Учителят Б. пита Ез дали иска да отиде с нея): „ Езе, върви, още не е свършило.(34 bis.) Езе не свърши, мадмоазел».

35. (Без обръщане към никого): „ Правя черни камъчета...»

36. (AKA): „ Хубави... тези камъни».

37. (Ezu): " По-добър от теб, а?(Без отговор: Езе не чу предишната фраза.)

Избрахме този пример от изявленията на Пи (6 години и 6 години), защото той представлява най-енергичната социална дейност, на която Пи е способен: той рисува на една маса с Ез, неговия неразделен приятел, и непрекъснато говори с него. Би било естествено, ако в този случай единствената функция на речта е да предава мисли. Но нека погледнем по-отблизо. Напротив, оказва се, че от социална гледна точка тези фрази или фрагменти от фрази имат изключително разнообразни значения. Когато Пи казва: " Те нямат…" и т.н. (24) или " Правя...“ и пр. (35), той не се обръща към никого. Той просто мисли на висок глас пред собствената си рисунка, както обикновените хора мърморят, докато работят. Тук имаме първата категория реч, която трябва да се отбележи и която ще наричаме в бъдеще монолог.Когато Пи казва на Ге или Беа: " Това е трамвай" и т.н. (25) или " Този трамвай има..." и т.н. (26), тогава изглежда, че в този случай той иска да бъде разбран, но при по-внимателно разглеждане виждаме, че от една страна той не представлява голям интерес за събеседника (той се премества от Bea към Ge в ред казва едно и също нещо), но от друга страна, за него няма значение дали събеседникът му го слуша или не. Той смята, че всичко, от което се нуждае, е да бъде изслушван. По същия начин, когато Беа му дава отговор, който е напълно несвързан с това, което току-що е казал (30), той не прави опит нито да бъде разбран, нито да разбере себе си. И двамата спират, всеки на собствените си мисли, и са доволни от това (30–32). Събеседникът тук играе само ролята на стимул. Пи говори на себе си, сякаш изнася монолог; но към това се добавя и удоволствието, което изпитва, като си мисли, че представлява интерес за другите. Това ще бъде нова категория, която ще наречем колективен монолог.Различава се от предишния, но и от реален обмен на мисли и информация. Последните ще образуват отделна категория, която ще наречем персонализирана информацияи към които могат да бъдат включени фрази 23 и 34 bis. В този случай детето се обръща към определени събеседници, а не към първия срещнат, както преди, и говори така, че събеседниците да го слушат и разбират. Наред с тази размяна на констатиращата или обективна заповед може да се отбележи и размяната на по-императивна или субективна заповед, състояща се от заповеди (33) или присмех, критика, потвърждаване на собственото превъзходство и т.н. (37). ). Освен това могат да се отбележат прости повторения, лишени от смисъл (27), въпроси и отговори.

Нека се опитаме да установим критерий за тези различни категории.

§ 2. Класификация на функциите на детската реч

Можем да разделим всички разговори на нашите два субекта в две големи групи, които могат да бъдат наречени егоцентриченИ социализирани.Когато произнася фрази от първата група, детето не се интересува от това с кого говори и дали го слушат. Той говори или за себе си, или за удоволствието да въвлече някого в непосредственото си действие. Тази реч е егоцентрична преди всичко, защото детето говори само за себе си и именно защото не се опитва да заеме гледната точка на своя събеседник. За него събеседникът е първият човек, когото среща. За детето е важен само видимият интерес, въпреки че то явно има илюзията, че е чуто и разбрано (с изключение може би на самия монолог, а и това не е сигурно). Той не изпитва желание да повлияе на събеседника си, наистина да му каже нещо: това е разговор като тези, които се водят в някои холове, където всеки говори за себе си и никой не слуша никого.

Може да се счупи егоцентрична речв три категории:

1. Повторение (ехолалия). Тук става въпрос само за повтаряне на думи и срички. Детето ги повтаря за удоволствието да говори, без да мисли да се обърне към някого или дори да произнесе смислени думи. Това е един от последните остатъци от инфантилни бръщолевения, които явно все още не съдържат никакъв социален елемент.

2. Монолог.Детето говори на себе си, сякаш мисли на глас. Той не се обръща към никого.

3. Монолог за двама или колективен монолог.Вътрешната противоречивост на това име добре изразява парадоксалността на детските разговори (за които току-що говорихме), по време на които всяко въвлича другото в мисълта или действието си в момента, но не се интересува дали наистина ще бъде чуто или разбрано. Позицията на събеседника никога не се взема предвид; събеседникът е само стимулант.

Що се отнася до социализирана речтогава могат да се разграничат следните категории:

4. Адаптирана информация.Тук детето всъщност обменя мисли с другите; тук има или съобщение до събеседника за нещо, което може да го интересува или да повлияе на поведението му, или истински спор или дори сътрудничество за постигане на обща цел.

Така, ако детето заема гледната точка на събеседник, ако този събеседник не се заменя лесно от първия срещнат човек, тогава това е адаптирана информация; ако, напротив, детето говори само за себе си, без да се интересува от позицията на другия, без да се уверява дали събеседникът му го слуша и разбира, тогава това е колективен монолог. Ще изясним този критерий допълнително.

5. Критика.Тази група включва всички коментари за работата или поведението на други лица, които са от същото естество като адаптираната информация - така да се каже, конкретни коментари по отношение на събеседника. Но тези забележки са по-афективни, отколкото интелектуални: те потвърждават превъзходството на моето аз и унижават себе си на другия. Поради този последен факт, човек може да се опита да класифицира тази група в егоцентрични категории; но терминът „егоцентричен“ се приема тук, разбира се, в интелектуален, а не в морален смисъл: в реална група говорим за влиянието на едно дете върху друго, влияние, което е източник на спорове, кавги или съревнования , докато разговорите, свързани с колективен монолог, нямат такъв ефект върху събеседника. Но, разбира се, трябва да признаем, че разликата между критика и адаптирана информация е изключително фина. Само контекстът може да разкрие тази разлика.

6. Заповеди, молби и заплахи.Има ясно въздействие на едно дете върху друго.

7. Въпроси.Повечето от въпросите, зададени от деца на деца, предизвикват отговор, така че те могат да бъдат класифицирани като социализирана реч, но като се вземат предвид предупрежденията, дадени по-долу.

8. Отговори.Това са отговори, дадени на действителни въпроси (с въпросителен знак) и на заповеди, а не отговори, дадени по време на диалог (категория 4) на изречения, които не са въпроси, но са свързани с „информация“.

Това са осемте основни категории, които ще разграничим.

Тази класификация, както всяка друга, може да бъде обвинена в изкуственост. Това се разбира от само себе си. Важно е само класификацията да е обективна, тоест всеки знаещ човек, запознат с нашите критерии, да раздели същите тези детски фрази в същите или приблизително същите категории.

Смятаме, че е възможно. Ние четиримата класифицирахме нашия материал, включително този, който ще бъде даден в следващата глава, и се оказа, че индивидуалните ни оценки съвпадат в рамките на около 2-3%.

Сега нека се върнем отново към една от нашите категории и след това се опитаме да идентифицираме силата на нашата статистика.

§ 3. Повторение (ехолалия)

Известно е, че в първите години от живота си детето обича да повтаря думите, които чува, да имитира срички и звуци, дори когато нямат смисъл. Функциите на тази имитация обаче е трудно да се дефинират в една формула. От гледна точка на поведението имитацията, според Клапаред, е идеомоторна адаптация, благодарение на която детето възпроизвежда и след това симулира жестовете и мислите на хората около него. Но от гледна точка на индивида и от гледна точка на обществото, имитацията е, както твърдят Болдуин и Джанет, объркване между „аз“ и „не-аз“, смесица от дейностите на собственото тяло и тялото на друго лице; в периода, когато детето най-много подражава, то го прави с цялото си същество, идентифицирайки се с обекта на подражание. Но такава игра, която изглежда като чисто социална ситуация, остава в същото време изключително егоцентрична. Имитираните жестове и действия сами по себе си изобщо не интересуват детето и „аз” не се адаптира към другия; Тук имаме объркване, благодарение на което детето не знае, че имитира, и поддържа ролята си, сякаш самото я е създало. Така дори до 6-7-годишна възраст, когато нещо се обясни на детето и след това веднага се иска да повтори обясненото, то си въобразява, че самостоятелно е открило нещо, което в действителност само повтаря. Тук подражанието е напълно несъзнателно, както се е случвало да забележим неведнъж.

Това психическо състояние представлява зоната на активност на детето - зона, която може да се намери във всяка възраст само с различно съдържание, но винаги идентична по своите функции. При двете деца, които наблюдавахме, някои от записаните разговори имат свойствата на чисто повторение или ехолалия. Тази ехолалия играе ролята на проста игра; детето изпитва удоволствие да повтаря думи заради себе си, заради забавлението, което му дават, без да се обръща към абсолютно никого. Ето няколко типични примера:

(Учителят Е. казва на Ми думата „целулоид“.) Лев, работещ върху рисунката си на друга маса: „ Лулоид... лелелоид..." и така нататък.

(Пред аквариума. Пи е извън групата и не реагира. Произнася се думата "тритон".) Пи: " Тритон... тритон».

Лео (след като часовникът иззвъня „куку“): „ Куку...куку».

Тези чисти видове повторение обаче са рядкост в ерата на Пи и Лъв и не представляват интерес. Те са по-интересни, когато възникнат по време на разговор, например:

Жак казва на Ез: „Виж, Ез, бикините ти излизат.“ Пи, който е от другата страна на стаята, веднага повтаря: „ Виж, бикините и ризата ми излизат».

В това няма и дума истина. Удоволствието от повторението заради самото повторение кара Пи да произнесе тази фраза; той изпитва удоволствие, защото може да използва думите, които чува, и то не за да се включи в разговора, а просто за да си играе с тях.

Нас. 14 беше даден пример за Пи, който, чувайки Лев да казва: „Смешно мосю!“, повтаря тази фраза за забавление, въпреки факта, че самият той е зает да рисува трамвай (фраза 27). Човек може да види колко малко повторение отвлича вниманието на Пи от собствената му професия.

(Ез казва: „Искам да се возя на влака отгоре.“) Пи: „ Искам да се возя на влака отгоре».

Няма нужда да множим примери. Процесът винаги е един и същ. Децата са заети със своите рисунки или игри. Всички говорят на пресекулки, без да се слушат. Но хвърлените думи се хващат в движение, като топки. Те или се повтарят като изречения от настоящата категория, или предизвикват монолози заедно, за които сега ще говорим.

Що се отнася до честотата на повторение, тя е приблизително 2 и 1% съответно за Пи и Лъв. Ако речта им се раздели на части от 100 фрази, то във всяка стотина ще има следния процент на повторение: 1, 4, 0, 5, 3 и т.н.

§ 4. Монолог

Видяхме, че за Джанет и психоаналитиците думата първо се свързва с действие (и следователно пълна с конкретно значение) до такава степен, че дори самият факт на произнасяне на дума отделно от действието се счита за начало на това само действие.

Освен това, независимо от въпроса за произхода, това наблюдение установи, че думата за дете всъщност е много по-близо до действие и движение, отколкото за нас. Оттук има две важни последици за разбирането на речта на детето и особено на монолога: 1) Детето, докато действа, трябва да говори, дори когато е само, и трябва да придружава движенията и игрите си с викове и думи. Разбира се, има моменти на тишина и дори много любопитни, когато децата се събират да работят, както например в залите на „Къщата на бебетата“. Но наред с тези моменти на мълчание в групата, колко много монолози имат децата сами в стая или деца, които докато говорят, не се обръщат към никого! 2) Ако детето говори, за да придружи действието си с думи, то може да промени тази връзка и да използва думи, за да изрече нещо, без което самото действие не би могло да се извърши.

Въз основа на изследването на детските игри, книгата на Ж. Пиаже разглежда формирането на морални нагласи у децата, връзката между моралните преценки на децата и правилата и императивите, диктувани от възрастните. Работата прави важен извод, който е от значение за съвременната обща социология и психология, помагайки да се идентифицират някои закономерности, разкрити в трудовете на съвременните специалисти.

ГЛАВА 1. ПРАВИЛА НА ИГРАТА

§ 1. Правила на играта на топчета

§2. Проучване и общи резултати

§3. Отговорността е колективна и прехвърляема

§ 4. Иманентна справедливост (справедливост)

§5. Възмездна справедливост и справедливост на разпределението

§6. Приложение на правилото

§7. Приложение на правилото

§8. Осъзнаване на правилото

§9. Осъзнаване на правилото

§ 10. Игра за момичета. „Търся остров“

§ 11. Изводи. Моторно правило и два вида уважение

§ 12. Изводи

ГЛАВА 2. ПРИНУДА НА ВЪЗРАСТНИ И МОРАЛЕН РЕАЛИЗЪМ

§ 1. За метода

§2. Обективна отговорност

§3. Обективна отговорност. Лъжа

§ 4. Лъжата и две форми на уважение

§5. Заключение. Морален реализъм

§6. Общо заключение

ГЛАВА 3. СЪТРУДНИЧЕСТВО И РАЗВИТИЕ НА КОНЦЕПЦИЯТА ЗА ПРАВОСЪДИЕ

§1. Проблемът за санкциите и възмездното правосъдие

§2. Колективна и прехвърляема отговорност

§3. "Иманентна справедливост"

§4. Възмездна справедливост и справедливост на разпределението

§6. Коректност в отношенията между децата

§7. Заключение: Концепцията за справедливост

ГЛАВА 4. ДВА МОРАЛА НА ДЕТЕТО И ДВА ТИПА СОЦИАЛНИ ОТНОШЕНИЯ

§1. Тези на Дюркем и Фоконе относно отговорността

§4. Теория М.П. Бове

§5. Гледна точка на Ж.М. Болдуин

§ 6. Изводи

Предговор

В тази работа читателят няма да намери анализ на морала на децата, какъвто съществува в училище, в семейството или в детските групи. Нашият предмет е морална преценка, а не морално поведение или чувства. За тази цел интервюирахме голям брой ученици в Женева и Ньошател и разговаряхме с тях по морални теми, точно както някога говорихме за теми, свързани с тяхното представяне на света и причинно-следствената връзка. И това, което е дадено на следващите страници, е именно резултат от тези разговори. Въпросът тук е преди всичко да разберете какво означава спазването на правилата от гледна точка на самото дете. Затова започнахме с анализ на правилата на социалната игра – анализ на това какво точно е задължително в тях, от гледна точка на един честен играч. От правилата на играта преминахме към специфично „моралните” правила, предписани от възрастните, и успяхме да изясним как детето си представя тези индивидуални отговорности. Представите на децата за лъжата са особено важен пример в това отношение. Накрая проучихме концепциите, които произтичат от взаимоотношенията на децата помежду им, и в крайна сметка избрахме идеята за справедливост като специална тема на нашите разговори.

Заключенията, направени на този етап от нашето изследване, ни се сториха достатъчно последователни, за да ги сравним с различни съвременни хипотези по отношение на социологията и моралната психология.

Четвъртата глава от нашата работа е посветена на разглеждането на тези хипотези.

Повече от другите ние сме наясно както с недостатъците, така и с предимствата на използвания метод. Голямата опасност, особено що се отнася до морала, е, че можете да принудите детето да каже това, което вие самите искате да чуете. Тук нищо не помага - нито честността на лицето, което провежда проучването, нито методологичните предпазни мерки [Единственият възможен начин е сътрудничеството на изследователите. Ако други психолози искат да подходят към тези проблеми от други позиции, интервюирайки деца от различна среда, тогава рано или късно ще бъде възможно да се прецени кое е обективно и кое произволно в нашите резултати. Подобна работа вече е предприета в различни страни по отношение на разбирането на причинно-следствената връзка при децата и детската логика и ако можем да бъдем обвинени в известно преувеличение, нашият метод все още не може да се счита за обезкуражаващ [

Предимството на този метод е, че прави очевидно какво само наблюдението не би ни позволило да познаем. Например, в продължение на много години обръщах внимание на непосредствените преценки на собствените си деца и за това не трябваше да им задавам въпросите, които бяха изследвани в произведенията „Репрезентациите на света в детето“ или „Физическата причинност ”. В основните им линии реалистичните, анимистичните, изкуствените тенденции и динамичната причинно-следствена връзка се очертаха съвсем ясно, но значението на най-интересните „защо“ или мисли, които възникват напълно случайно, щеше да остане непонятно за мен, ако преди това не бях интервюирал стотици деца по тези теми. Директната преценка на детето, разбира се, струва повече от всички анкети. Но тази преценка не може да бъде поставена в контекста на детския манталитет без предварителната работа, която представляват тези проучвания. Сега предлагаме на нашите читатели предварителна работа от същия вид по отношение на моралните преценки. Ще се радваме, ако тези „строителни конструкции“ впоследствие позволят на всички, които общуват с деца и могат да разберат непосредствените им реакции, да завършат цялата сграда! Моралните преценки на децата дават представа за моралните нагласи на възрастните. Няма нищо по-полезно за възпитанието на хората от изучаването на законите на това възпитание.

Вижте La representation du monde chez e\"enfant. Въведение. Означаваме това произведение със съкращението R.M. Със съкращението L.P., J.R., S.R. означаваме съответно следните произведения: Le langage et la pensée chez e\"enfant, Le jugement et le Raisonnement chez e\"enfant, La causalite physique chez e\"enfant.

Виж Caruso I., La notion de responsabilitu et de justice immanente chez e\"enfant. Arch, de Psycol. 1941.

См. La formation du symbole chez l\"enfant (Delachaux et Niestle, P.).

Заключение

По същия начин, по отношение на морала, сътрудничеството е преди всичко източник на критика и индивидуализъм. Именно това, чрез взаимно съпоставяне на интимните намерения и правилата, възприети от всеки, води индивида до способността обективно да преценява действията и инструкциите на другия, без да изключва възрастен. Оттук и упадъкът на едностранчивото уважение и преобладаването на индивидуалната преценка. Но, следователно, сътрудничеството измества егоцентризма заедно с моралния реализъм и завършва с интернализиране на правилата. Моралът на чистия дълг е заменен от нов морал. Хетерономията отстъпва място на съзнанието за доброта, чиято автономия следва от приемането на норми на реципрочност. Подчинението е заменено от концепцията за справедливост и взаимно обслужване, които стават източник на всички задължения, които преди са били наложени на съзнанието като императиви, недостъпни за разбиране. Накратко, в морален план сътрудничеството води до трансформации, строго успоредни на тези трансформации, за които току-що говорихме в интелектуалната сфера.

Има ли нужда да говорим за педагогически изводи, които могат да се направят въз основа на горното? Ако педагогиката се надяваше да бъде приложение, просто извлечено от нашия анализ на психологията на детето, тя би била безполезна. Нашите резултати говорят както срещу метода на властта, така и срещу чисто индивидуалистичните методи. Абсурдно и дори неморално (както вече казахме във връзка с анализа на теорията на Дюркем) е да се стремим да внушим на детето напълно готова дисциплина, докато социалният живот на децата помежду им е достатъчно развит, за да породи дисциплина, безкрайно по-близка до онова вътрешно подчинение, което е характерно за морала на възрастен. От друга страна, безсмислено е да се преструваме, че трансформираме мисленето на детето отвън, докато нуждата му от активно изследване и сътрудничество е достатъчна, за да осигури нормално интелектуално развитие. Възрастният на тези две нива (както морално, така и рационално) следователно трябва да бъде не толкова учител, колкото човек, който си сътрудничи с детето. Но за да се осигури прогрес на съзнанието и интелигентността, би било неразумно да се разчита на биологичната „природа“: всяка морална норма, както всяка логика, е продукт на сътрудничество. Нека създадем такава среда в училище, така че индивидуалното експериментиране на детето, от една страна, и колективният живот, от друга, да резонират един с друг и да се балансират взаимно.

Така че, ако бъдем помолени да изберем от целия набор от съвременни педагогически системи онези системи, които най-точно отговарят на психологическите резултати, които сме получили, ще се стремим преди всичко да се съсредоточим върху това, което се нарича „работа в групи“ и „самостоятелна работа“. мениджмънт” [Методът на работа в групи, предложен от Девеу, Сандерсън, Кузине и мнозинството от инициаторите на „активното училище”, е да се даде възможност на детето да търси заедно решение на възложената му задача (или от предварително организирани „отбори“ или просто спонтанно възникващи групи от деца).

Традиционното училище, чийто идеал малко по малко започва да се свежда до подготовка за изпити и състезания, а не до самия живот, затваря детето в строго индивидуална работа: целият клас слуша, но всеки изпълнява задачите си сам. Този метод, който в много по-голяма степен от семейството допринася за укрепване на спонтанния егоцентризъм на детето, противоречи според нас на най-дълбоките изисквания на интелектуалното и морално развитие. Именно на това състояние на нещата се противопоставя методът на работа в групи. Използвайки този метод, сътрудничеството по същество е издигнато до ранга на съществен фактор в интелектуалния прогрес. Това нововъведение, разбира се, има стойност само дотолкова, доколкото на детето се дава инициатива да изпълнява работата си. Като допълнение към индивидуалната „дейност“ (за разлика от пасивното повторение, характерно за метода на книгата), социалният живот би могъл да има смисъл в училищния живот само ако самото образование беше обновено.

Що се отнася до самоуправлението, то е добре известно от отличните книги на M.F.U. Förster (посочено есе) и M.A. Фериер, следователно няма нужда да припомняме неговите принципи.

По-специално, М.А. Фериер много точно и с онази пламенна убеденост, характерна за всички негови педагогически трудове, дава точно описание на различните видове детско самоуправление.

Когато четем работата му, чувстваме, че се ражда както надежда, че експериментите, които той анализира, един ден ще станат широко разпространени, така и удовлетворение от откриването в тези принципи, характерни за детските общности, онези аспекти, които познаваме в резултат на психо-социологическото изследване на морален живот. Що се отнася до Фьорстер, според нас неговата морална педагогика е твърде проникната от култа към авторитета или едностранчивото уважение и твърде ангажирана с идеята за изкупителна санкция. Но педагогиката в никакъв случай не е просто приложение към психологическото познание. Дори ако пренебрегнем образователните цели и имаме предвид техническите техники, тогава само опитът, а не дедукцията, може да ни покаже дали такива образователни техники като метода на работа в групи или метода на самоуправление имат истинска стойност. Наистина, едно е да заключим, че сътрудничеството в играта или спонтанния социален живот на децата води до определени морални резултати. И съвсем друг въпрос е да се твърди, че това сътрудничество може да се разшири като образователна техника в педагогиката. Само експерименталната педагогика е компетентна по този последен въпрос. Педагогическият опит (естествено, подложен на контрол с научни методи) несъмнено е много по-поучителен за психологията от всички експерименти в лабораторията. И в тази връзка експерименталната педагогика би могла да бъде включена в комплекса на психосоциологическите науки. Но експерименталният жанр, който включва този вид изследвания, може да бъде създаден само от педагози или асоциация от практикуващи учители и учени психолози, занимаващи се с училищна психология. Следователно не е в нашите възможности да извлечем каквито и да е резултати от това.

По този въпрос си позволяваме да насочим читателя към нашия доклад за методите на моралното възпитание, направен на V Международен конгрес по морално възпитание в Париж през 1930 г.

Ferrier M.A.Студентска независимост // сб. Педагогически новини.

Не можем да предоставим възможност за изтегляне на книгата в електронен вариант.

Информираме ви, че част от пълнотекстовата литература по психологически и педагогически теми се съдържа в електронната библиотека на MSUPE на адрес http://psychlib.ru. Ако публикацията е публично достояние, не е необходима регистрация. Някои книги, статии, учебни помагала, дисертации ще бъдат достъпни след регистрация в сайта на библиотеката.

Електронните версии на произведенията са предназначени за използване за образователни и научни цели.

Целият морал се състои от система от правила и същността на целия морал се намира в уважението, което индивидът изпитва към тези правила.

Рефлексивният анализ на Кант, социологията на Дюркем и индивидуалистичната психология на Бове са съгласни по този въпрос. Разликите се появяват само когато става въпрос за необходимостта да се обясни как съзнанието стига до това уважение към правилото. Трябва да се опитаме да анализираме това „как“ въз основа на психологията на детето.

Детето обаче възприема моралните правила в по-голямата си част от възрастните, с други думи, получава ги напълно готови и често развити не с развитието на нуждите му и по негов импулс, а дадени веднъж завинаги поради непрекъснатото приемственост на предишни поколения възрастни.

Оттук и изключителната трудност да се разграничи това, което следва от съдържанието на правилата, и това, което произтича от уважението на детето към родителите му.

Можем да кажем, заедно с г-н Фоконе, че отговорността се ражда от санкциите.

Разработването и прилагането на правилата на играта води до подчинение на много прости и много естествени закони на играта, чиито етапи на еволюция могат да бъдат дефинирани, както следва:

1. Прости индивидуални модели.

2. Имитация на големи хора, съчетана с егоцентризъм.

3. Сътрудничество.

4. Интерес към самото правило.

Егоцентризмът като разтваряне във външния свят и егоцентризмът като липса на сътрудничество представляват едно и също явление. Докато детето не разграничи своето „Аз“ от внушенията на физическия свят и социалния свят, то не може да влезе в сътрудничество и сътрудничество, защото за да направи това, то трябва да осъзнава собственото си „Аз“ и да го оценява във връзка към общата мисъл. Но за да осъзнае своето „Аз“, човек трябва да се освободи от мислите и волята на другия. Така натискът, упражняван от възрастните, и егоцентризмът на детето са неразделни.

В детските общества преди осемгодишна възраст безкрайно наблюдаваме подобни явления. Това е най-благоприятната среда за проява на принуда от страна на възрастните: всеки жест на малките е следствие от заповед или предложение. Следователно тук няма независими индивиди, съзнания, които се самоутвърждават, защото самите те се подчиняват на вътрешния закон. И все пак тук има безкрайно по-малко единство, истинско сътрудничество, отколкото в обществото на дванадесетгодишни деца. Егоцентризмът и имитацията образуват точно едно цяло, както независимостта и сътрудничеството впоследствие ще образуват едно цяло. Така че не е случайно, че почти всички малки деца свързват правилата и моралните правила, научени в такава среда, с инструкциите на възрастните и самите родители.

Може би можем да отидем по-далеч и да свържем егоцентризма с вярата в божествения произход на институциите. Следователно детският егоцентризъм по своята същност е следствие от липсата на разграничение между „аз” и социалната среда. Именно в резултат на тази недиференциация вътрешните импулси несъзнателно доминират в ума до степен, в която не са отслабени или реализирани чрез сътрудничество. Но в същото време всички мнения и всички приети предписания се появяват пред съзнанието така, сякаш имат трансцендентален произход. Вече отбелязахме тази много характерна трудност, която изпитват всички малки деца, когато се опитват да определят какво са измислили сами и какво им е било внушено отвън. Съдържанието на съзнанието се възприема едновременно като много близко и като свръхличностно, стоящо над личността, постоянно и по някакъв начин отворено. Нищо не е по-характерно за детските спомени от сложното впечатление, че е постигнато най-съкровеното, което може да се притежава, и в същото време усещането за пълно подчинение на нещо по-висше, което изглежда е източникът на внушение. Следователно не може да има мистика без трансцендентност, както не може да има трансцендентност без известен егоцентризъм. Може би генезисът на тези факти трябва да се търси в уникалната позиция на малкото дете по отношение на възрастните, които го заобикалят. Доктрината за субсидиарния произход на религиозното чувство ни изглежда особено убедителна в този смисъл.

Споделяйки гледната точка на Дюркем или гледната точка на Бове, трябва да се разграничат (за да са наясно с фактите) две групи социални и морални реалности: принуда и едностранно уважение, от една страна, сътрудничество, сътрудничество и взаимно уважение, от друга. Това е водещата хипотеза, която ще използваме в бъдеще и която ще ни позволи да разграничим две системи с различен произход в моралните преценки на едно дете. Независимо дали фактите са описани на езика на социалната морфология или от гледна точка на съзнанието (което, повтаряме, представлява два паралелни и непротиворечиви езика), резултатите от сътрудничеството не могат да бъдат сведени до резултатите от принудата или едно -странно уважение.

Ние вярваме, че в първите години от живота на детето неизбежната принуда от страна на възрастен (колкото и смекчена да е тя, както в случая с Жаклин [дъщеря, Ж. Пиаже, по това време тя е на две години половин годинка]) неизбежно води до определен морален реализъм, повече или по-малко подчертан, естествено, в зависимост от средата и характера на родителите и детето.

Следователно моралният реализъм, който впоследствие наблюдаваме в словесния план, е най-вероятно косвен резултат от тези примитивни явления.

Но между спонтанния морален реализъм от първите години от живота и теоретичния морален реализъм, който анализирахме по-рано, има значителен междинен етап, който изисква разглеждане. Това е преценка, която детето прави не по отношение на собствените си действия, а по отношение на действията на другите като себе си.

Що се отнася до самото дете, то бързо (до около три до четири години, т.е. докато се развие „защо“ и интересът към мотивацията) постига способността да прави разлика между умишлени действия и нарушения по отношение на кодексите на моралните правила. И скоро след това той се научава да се извинява, използвайки фразата „Не го направих нарочно“.

Но що се отнася до действията на вашите съседи, нещата изглеждат в съвсем друга светлина. Като цяло можем да предположим, че едно дете (като нас) е по-строго към другите, отколкото към себе си. Причината за това е много проста: поведението на другия ни се явява от материалната страна много по-рано, отколкото от страна на намерението. Ето защо сме склонни да сравняваме тази същественост директно с установеното правило и да преценяваме действията въз основа главно на обективни критерии. Само чрез постоянно усилие на съчувствие и щедрост ние се съпротивляваме на такава тенденция и се стремим да разберем реакциите на другия в зависимост от намерението.

Очевидно е, че детето много рано става способно на такава интропатия. Но също така е ясно, че по време на тази фаза, когато уважението към правилото надделява над сътрудничеството (етапът, в който мистицизмът на правилото е толкова тясно съчетан с егоцентричното прилагане на това правило и който в областта на правилата на игра на топчета, която нарекохме „егоцентрична“), отнема много повече усилия от детето, за да прецени психологически действията на друг, отколкото да прецени собственото си поведение.

С други думи, моралният реализъм ще продължи по-дълго в оценката на поведението на друг, отколкото в оценката на собственото поведение. Това е точно това, което изглежда показват фактите.

TТрадиционното училище ви подготвя за изпити и състезания, а не за самия живот. Казаното, уви, не подлежи на съмнение. Друго нещо е изненадващо: тези думи не принадлежат, първо, на нашия съвременник и, второ, не на учител. Те са написани преди повече от 70 години от Ж. Пиаже, психолог, с чието име повечето от нас свързват изследванията върху развитието на детското мислене и откриването на егоцентризма. Такива идеи не са далеч от истината: наистина известните феномени на Пиаже и тяхната по-нататъшна експериментална критика са пряко свързани с проблема за умственото развитие на детето.
Вземайки книгата „Морална преценка на детето“, читателят има възможност да се убеди, че приносът на Пиаже към изучаването на етапите на когнитивното развитие на детето не се ограничава до разбирането на целия ход на умственото развитие. Не напразно в световната общност Пиаже се смята за една от основните фигури в генетичната психология на ХХ век. За съжаление трябва да се отбележи, че тази фундаментална работа на Пиаже през 1932 г. е публикувана без никакви коментари или предговори. Да се ​​разчита, че всеки, който иска да вземе книгата, е добре запознат с другите трудове на Пиаже, както и с научната му биография (иначе как ще разберат, че произведението е публикувано в първия период от творчеството му, т.е. много важно за разбирането на идеите на автора), според поне наивно. Като напълно предсказуема последица това може да има не само неразбиране на хипотезата на Пиаже за етапите на развитие на моралните идеи в детето, но и отношение към неговата теория като далеч от живота и от практиката на образованието. А това противоречи на научната истина.
Въпросната книга говори за условия, които насърчават интелектуалното и морално развитие на детето. J. Piaget показа как сътрудничеството с връстници - "работата в групи" - се превръща във фактор за интелектуален прогрес. А моралните преценки значително зависят от нивото на когнитивно развитие на детето. Пиаже изучава моралното развитие в контекста на детските игри по правила или по-точно разбирането на децата за същността и природата на правилата. Децата в предучилищна възраст нямат представа, че игрите следват правила. В начална училищна възраст децата играят по правилата, но не разбират, че правилата са конвенционални (от тяхна гледна точка правилата са задължителни и ненарушими). И едва на възраст 11-12 години децата започват да разбират, че правилата са социални конвенции и следователно могат да бъдат променени, ако всички участници в играта са съгласни с това. Пиаже също изучава моралните идеи на децата, като провокира децата да разсъждават по въпросите на справедливостта и отговорността. Тези изследвания впоследствие бяха продължени от Л. Колберг върху материала на моралните дилеми.
Фокусът на Пиаже беше върху моралните преценки, а не върху моралното поведение или чувства, и той видя опасността в принуждаването на децата да казват това, което искаме да чуем. Но Пиаже получи важни резултати по отношение на онези фактори от социалния живот, които влияят върху моралните представи на децата. И тези заключения, например за ролята на сътрудничеството като образователна техника, според самия Пиаже, могат да се използват в педагогиката.