Кто ясно мыслит

Надо иметь что сказать, и надо сказать это как можно яснее, – вот и весь секрет хорошего стиля.

Мэтью Арнолд (1822–1888), английский поэт и критик

Ясный стиль – вежливость литератора.

Жюль Ренар (1864–1910), французский писатель

Кто ясно мыслит, ясно излагает.

Никола Буало (1636–1711), французский поэт

У тех, кто пишет ясно, есть читатели, а у тех, кто пишет темно, – комментаторы.

Альбер Камю (1913–1960), французский писатель

Смутно пишут о том, что смутно себе представляют.

Михаил Ломоносов (1711–1765), ученый, поэт

Есть даже такие, кто нарочно старается быть темным. Отсюда родилась замечательная похвала: «Это прекрасно: я и сам ничего не понял».

Квинтилиан (ок. 35-ок. 96), римский учитель красноречия

Самый подходящий момент начать статью наступает, когда вы ее успешно закончили. К этому времени вам становится ясно, что именно вы хотите сказать.

Марк Твен (1835–1910), американский писатель

Некоторые книги были бы гораздо более ясными, если бы их не старались делать столь ясными.

Иммануил Кант (1724–1804), немецкий философ

Простота труднее всего на свете. Это крайний предел опытности и последнее усилие гения.

Жорж Санд (1804–1876), французская писательница

Писать просто и ясно так же трудно, как быть искренним и добрым.

Сомерсет Моэм (1874–1965), английский писатель

Для одних стиль – это сложный способ говорить о простом, для других – простой способ говорить о сложном.

Жан Кокто (1889–1963), французский драматург

Все, что обычно, – просто; но не все, что просто, – обычно. Оригинальность не исключает простоты.

Дени Дидро (1713–1784), французский философ-просветитель

Он научился выражать свои мысли, – но с тех пор ему уже не верят. Верят только заикающимся.

Фридрих Ницше (1844–1900), немецкий философ

Кандидат физико-математических наук, доцент кафедры физики Северо-Казахстанского государственного университета. Основная дисциплина, которую преподаёт студентам-физикам — «Электричество и магнетизм».

Детство

Родился я в городе Петропавловске в 1956 году. В Северный Казахстан родители-юристы приехали на освоение целины: папа тогда работал в облисполкоме, а мама — на заводе исполнительных механизмов («ЗИМ») юрисконсультом. Жили мы в однокомнатной квартирке в двухэтажном двухподъездном домике, в городском районе, который находился в Рабочем посёлке и назывался «Холодильник». Почему он так странно назывался, я не знал, пока недавно на одном из петропавловских форумов ни прочитал версию по этому поводу, что «…до массового появления холодильного оборудования там зимой намораживали лёд и засыпали опилками. А всё лето продуктовые склады, магазины, больницы и прочие потребители «холода» его оттуда черпали».

Мне было годика два-три, может быть, четыре. Помню красивые пластмассовые ножницы — конечно, детские. Они мне почему-то дико нравились, но более старший мой товарищ, живший в нашем подъезде, их то ли у меня отобрал, то ли украл, а потом сломал. Помню, что я сильно плакал из-за этого, и это было моё первое яркое воспоминание из детства и, наверное, первое запомнившееся горе.

Потом был переезд нашей семьи на улицу Горького. Мы стали жить в двухкомнатной квартире в одноэтажном домике на двух хозяев, ровно на том месте, где сейчас находится Дворец спорта. Одними из наших соседей была семья Анисимовых, у них были две дочки: младшая Люда и старшая Ира. Девочки были старше меня лет на пять. Они взяли надо мной «шефство», и я был у них учеником, которого они с пяти лет учили читать. Первая моя книжка — это «Солнечный денёк» Воронковой с рассказами о девочке и её приключениях в деревне. Ближе к школе я читал достаточно много и бегло. Как мне казалось, читал лучше взрослых.

Начальная школа

В 1963 году я пошёл в первый класс школы № 10 имени Крупской. Она размещалась в Петропавловске в старых зданиях на пересечении улиц Горького и Челюскина. Основное здание было двухэтажным, а «начальники» учились совсем рядом, в одноэтажном.

Помню, что 1 сентября мама привела меня в школу, как положено, с большим букетом цветов. Сел я за школьную парту и стал её изучать. Парта была совершенно не такой, как хорошо знакомые мне столы и стулья. Одна парта предназначалась для двух человек. Сиденье было прикреплено к столу, и они составляли единое целое. Столешница парты находилась под наклоном, а на ней — продолговатые желобки для ручек и карандашей и круглое углубление для чернильницы. Обе крышки парты откидывались на шарнирах вперёд так, что было очень удобно и сидеть за партой, и вставать, не мешая своему соседу. К тому же, когда крышка парты открывалась, она громко и весело хлопала. Всё это мне понравилось.

” «Чистописание» — это был такой отдельный школьный предмет, и уроки чистописания проходили у нас каждый день.

На передней стене класса висела доска с поверхностью из темно-коричневого линолеума, на которой писали белым мелом. Часть доски была с разлиновкой под письмо, и там учительница писала нам буквы, а другая часть доски была с клеточками, там писались цифры. Ненужное стиралось мокрой тряпкой.

Так началась моя учёба: чтение, письмо, счёт. С чтением у меня никаких проблем не было, а вот писать я не умел. Письму научился уже в школе, на уроках чистописания.

Чистописание в школе

«Чистописание» — это был такой отдельный школьный предмет, и уроки чистописания проходили у нас каждый день. Все ученики имели свои прописи с образцами каллиграфически написанных букв и слов. В этих прописях мы учились красиво писать по образцам. Кроме прописей, были ещё и специальные тетради по чистописанию. Они были разлинованы особым образом, с тонкими и частыми наклонными линиями. В тетрадях образцов письма не было, и нужно было стараться красиво писать самим.

Сначала нас учили писать простым карандашом. Мы писали палочки, ставили точечки, потом писали палочки по точечкам, рисовали какие-то фигурки, квадратики, кругляшки, закорючки. Всё надо было рисовать и писать очень аккуратно, учительница строго за этим следила.

Потом мы перешли на перьевые ручки с деревянным корпусом и металлическими перьями, которые нужно было макать в чернильницы-непроливайки. Такая чернильница стояла на парте в круглом углублении, оно специально предназначалось для чернильниц. Непроливайки были удобны тем, что их воронка не позволяла чернилам выливаться при наклоне или переноске. Но в то время, когда я учился, чернильницы мы домой не носили, а оставляли их в школе. Дома чернильницы у всех были свои.

Что касается вставлявшихся в ручки перьев, то помню, что не все они были одинакового качества. Вероятно, перья были сделаны из разного металла, какие-то перья долго не выдерживали и ломались. Нужно было брать или покупать новые, стоили они тогда копейки. Некоторыми перьями писать было достаточно удобно, но случалось, что они не только карябали, но даже рвали бумагу в тетради.

” Одни элементы букв писались с нажимом, и тогда линия получалась более толстой. Другие элементы писались без нажима, при этом линия в них была тонкой и узкой.

Процесс письма выглядел следующим образом. Сначала нужно было обмакнуть перо в чернильницу, затем избыток чернил слить о внутренний край чернильницы, а потом аккуратно писать. Одни элементы букв писались с нажимом, и тогда линия получалась более толстой. Другие элементы писались без нажима, при этом линия в них была тонкой и узкой. Форменным бедствием были кляксы, когда избыток чернил соскальзывал с пера на тетрадный лист. Приходилось менять лист и переписывать всё написанное ранее.

Проблем с чистописанием у меня не было, я старался учиться на «пятёрки» и «четвёрки». Почерк у меня был красивым, до сих пор сохранились мои старые тетради по письму, которые можно посмотреть. Однако не все ученики писали одинаково красиво: у кого-то по чистописанию были и «тройки».

Новые ручки

Интересно, что наш первый класс был, как тогда говорили, экспериментальным. В то время проводился какой-то городской эксперимент по переходу на новые ручки. Тем детям, которые хорошо писали обычными перьевыми ручками, учительница выдавала новые — автоматические — ручки, или авторучки. Авторучки были предметом невероятной гордости их немногих обладателей (вначале в нашем классе таковых было человек пять-шесть, причём я тоже входил в это число) и жуткой зависти остальных тридцати учеников. Кстати, с течением времени и улучшением качества письма число владельцев авторучек неуклонно росло.

” Тем детям, которые хорошо писали обычными перьевыми ручками, учительница выдавала новые — автоматические — ручки, или авторучки.

Авторучки ручки тоже были перьевыми, но они могли раскручиваться, причём внутри них находились трубочка и пипетка. С помощью пипетки можно было набирать в трубочку большое количество чернил, а потом достаточно долго писать без макания в чернильницу.

Чернила в новых ручках тоже были не такие, как обычно. Когда в новых ручках заканчивались чернила, нужно было поднять руку и спросить: «Можно заправить авторучку?» Когда учительница говорила, что можно, мы с важным видом проходили через класс к шкафу. В шкафу стоял стеклянный флакон со специальными чернилами для авторучек. Мы раскручивали ручки и пипеткой набирали чернила. Эти чернила были тоже фиолетового цвета, но с каким-то более красивым оттенком, чем обыкновенные. Во всяком случае, так нам тогда казалось.

Школьный кошмар

Настоящий кошмар наяву я испытал, учась ещё в первом классе. Дело было так. Учеником я был обязательным, домашние задания делал сам, без помощи родителей. Мама при этом присутствовала, но в процесс не вмешивалась. Каждое утро я, позавтракав, к половине девятого шёл в школу с выполненными ещё с вечера заданиями. И вдруг однажды, сразу же после завтрака, с ужасом понимаю: вчера вечером я совершенно забыл сделать упражнение, которое нам задавали на сегодня… Представить, что я приду в школу с невыполненным домашним заданием, мне было так страшно, как ещё никогда не бывало.

” Не выполнить домашнее задание — для меня это было трагедией.

Что тут началось! Мир рухнул в одно мгновение. Полная паника и жуткая истерика, слёзы и — страшные вопли на всю квартиру. Не выполнить домашнее задание — для меня это было трагедией. Мама была не на шутку напугана, но вовремя вмешался папа: «Да у тебя ещё целых пятнадцать минут до выхода из дома! Начинай делать своё упражнение, ты всё успеешь». Я помню, что был поражён этими словами, ведь пятнадцать минут для меня тогда представлялись ничем, совершенным пустяком, какой-то секундой. «Нет»,- спокойно сказал папа. — Пятнадцать минут — это очень, очень много. Ты только начни, и у тебя всё получится». И точно: стоило мне только, ещё хлюпая носом, начать делать это несчастное упражнение, как — бац! — и я уже его закончил. Выполнил всё правильно и вовремя. Папа был прав: пятнадцать минут — это было очень много.

Идеальный учитель

В начальной школе мы должны были учиться четыре года. Однако в школе № 10 я проучился первый класс и второй класс до зимы. Дело в том, что в 1965 году наша семья снова переехала, на этот раз в район «Черёмушки», и там я перешёл в другую школу —школу № 4. Её двухэтажное здание находилось за телевышкой, на краю обрыва.

Надо заметить, что с первых дней учёбы в первом классе и во все последующие годы я всегда ходил в школу и возвращался из школы сам. Никто меня не провожал и не встречал. Самого понятия, что ходить в школу нужно с сопровождающими, у нас тогда не было. Считалось, что это совершенно безопасно, и в эту школу я тоже ходил без страха.

Меня встретили хорошо, и там я без проблем продолжил учёбу. Видимо, в школах действует какое-то негласное правило, что первое время новенького не спрашивают, поэтому у меня была возможность присмотреться к другим ученикам и привыкнуть к учителю. Моя новая учительница, учитель начальных классов — Тамара Ивановна, была учительницей просто потрясающей. Я видел, что к двоечникам она относилась так же тепло и сердечно, как и к успевающим школьникам. Она понимала их проблемы и подходила к ним с душой и сердцем, по-человечески. Думаю, что она была идеальным учителем!

Школа № 4 была начальной, учёба там продолжалась четыре года, и я проучился в ней два с половиной. После окончания начальной школы нужно было переходить в среднюю.

Письмо в средней школе

Средняя школа — это было совсем другое здание. Средняя школа № 2 имени Кирова находилось на улице Интернациональной. В 1967 году новое здание этой школы только построили, и я пошёл туда в пятый класс. У меня сразу же появилось много новых учителей, а письменные работы приходилось выполнять практически по всем предметам, кроме физкультуры. Особенно много приходилось писать на уроках русского языка, литературы и математики. Средняя школа — это ежедневные письменные работы и в классе, и дома. Сколько же их было! Контрольные, самостоятельные и лабораторные работы, сочинения, изложения и диктанты…

Математику у нас вела замечательный педагог — Людмила Александровна Маркиш. И для укрепления почерка и организации моей учебы в школе мне, как ни странно, помогли именно задачи по математике. Когда я научился оформлять математические задачи, то понял, как писать сочинения по литературе! По сути, сочинение по литературе — это та же задача по математике. В каком смысле? Задача по математике — это «дано», далее — доказательство и вывод — «что и требовалось доказать». У меня точно по такому же принципу строилось любое сочинение по литературе. Например, дано — Анна Каренина. Требуется доказать, что она — хороший человек. Далее идут аргументы, почему это так или же не так. И в конце следует вывод. Такому подходу я научился в математике, но я его применял и к другим школьным предметам. Задача по физике или математике — это ведь тоже некий текст: «Рассмотрим движение автомобиля из точки А в точку Б. Его скорость составляет…» Всё это сначала мысленно формулируется в виде логически правильно построенных предложений, в которые встроены и формулы, а затем записывается словами. И вот тут, конечно, очень важен разборчивый почерк.

” Средняя школа — это ежедневные письменные работы и в классе, и дома.

В средней школе почерк у меня был стабильно хорошим. Но он стал ещё лучше в старших классах, когда начались занятия по черчению. У нас был отличный учитель рисования и черчения Иван Егорович Ващенко. Хотя у него и не было одной руки, но чертил он превосходно и учил этому своих учеников. У него я научился писать каллиграфическим шрифтом, и мне это настолько понравилось, что таким образом я стал оформлять и свои обычные письменные работы. Буквы я стал писать отрывно, каждую по отдельности. Письмо получалось более простым, красивым и достаточно быстрым.

Соревнование по почерку

На третьем курсе педагогического института, во время педпрактики в пионерском лагере «Золотая осень», я познакомился со своей будущей женой Мариной. Мы с ней тогда устроили соревнование по красивому почерку. Она, естественно, ничего этого не помнит, потому что соревнование она проиграла. Дело в том, что там надо было много писать всяких списков детей, и как-то сам собой у нас возник спор о том, кто всех лучше и разборчивей пишет. Она утверждала, что самый лучший почерк у неё, а я с этим утверждением был категорически не согласен. Наши коллеги-студенты дали нам какую-то фразу, которую сначала нужно было написать как можно красивей, а потом передать получившийся результат на коллективное рассмотрение студенческого жюри. И предпочтение отдали мне. Поэтому-то я всю эту историю с почерком и запомнил.

Разборчивый почерк — ясное мышление

Многие задачи по физике мне приходится иллюстрировать какими-то поясняющими схемами и рисунками. И часто взгляд на графику даёт путь к решению. Вообще, процесс решения задач по физике и математике напоминает разгадывание некоей детективной головоломки. Я очень люблю детективы, например, о Фандорине или Каменской, и мне всегда интересен процесс поиска разгадки. Герои детективов очень любят рисовать схемы — графическое видение своих логических рассуждений. Так более чётко понимаешь соотношение между каким-то событиями, явлениями или сущностями, это значительно облегчает построение моделей поиска решений. И подобная визуализация просто немыслима, совершенно несовместима с плохим, невнятным, неразборчивым почерком. Когда вместо разъяснения проблемы получается неразборчивая «каляка-маляка», то путь к решению задачи ещё более запутывается. Плохой почерк не облегчает мышление, а, напротив, его затрудняет, запутывает!

” Плохой почерк не облегчает мышление, а, напротив, его затрудняет, запутывает!

Есть известная максима: «Кто ясно мыслит, тот ясно излагает». Она справедлива и в таком выражении: «Кто ясно излагает, тот ясно мыслит». Это представляется мне справедливым и для письменной речи. Тот, кто ясно излагает свои мысли графически, на письме, кто пишет ясно и разборчиво, тот и мыслит чётко, осмысленно, логически верно. Почерк — это отражение твоей «ясной головы», отражение твоего логического и системного мышления. Если у тебя на листочке бумаги полный сумбур, то и в голове у тебя такая же путаница — это почти на сто процентов! Почти, а не ровно сто, потому что, разумеется, есть очень редкие исключения. Я лично знаю уважаемого профессора, и он пишет, как курица лапой — совершенно ужасным почерком, который мешает другим людям понять его научную писанину. Но замечательным математиком он является не благодаря такому страшному и нечитаемому почерку, а вопреки, наперекор ему!

Почерк как учебное преимущество

Я приветствую, если студенты ведут конспекты лекций. Хороший конспект — это аккуратный почерк, выделение существенного, ясное понимание своих записей. Но я также приветствую, когда студенты пишут к экзаменам и шпаргалки, причём делают это от руки. И тут важно вот что: писать шпаргалки до экзамена надо, но пользоваться ими на экзамене нельзя! Когда я был студентом педагогического института (это было в середине 1970-х), я сам всегда писал шпаргалки — и по математике, и по физике. Писал их, разумеется, чётким и разборчивым почерком. Ведь чтобы написать хорошую шпаргалку, надо, во-первых, прочитать учебник, выделить там главное и — перенести это главное в шпаргалку. Во-вторых, в самой шпаргалке нужно это главное выделить, обозначить графически. Сначала я шпаргалку писал. Затем, при втором её прочтении, брал цветные карандаши и разным цветом обводил самое существенное. Например, формулы я выделял синим цветом, важные определения — красным и.т.д. Помогало это просто колоссально! Когда на экзамене я брал билет, то мне не надо было доставать шпаргалку: она была у меня в голове, я просто мысленно видел её — настолько всё там было чётко написано и ярко обозначено. Некоторые нерадивые студенты сейчас шпаргалки печатают (техника это позволяет), но в этом случае шпаргалка приносит значительно больше вреда, чем пользы.

” Тот, кто ясно излагает свои мысли графически, на письме, кто пишет ясно и разборчиво, тот и мыслит чётко, осмысленно, логически верно.

Моя позиция по почерку в письменных работах абитуриентов и студентов следующая. При проверке работ по физике и математике любые сомнения в написании букв, цифр и формул трактуются мной, как ошибки. И это логически объяснимо. Хочешь, чтобы тебя поняли — пиши чётко и разборчиво! В противном случае, если любая «закаляка» будет трактоваться в пользу ученика, письменные работы превратятся в нечто абсолютно нечитаемое. Мне кажется, что это нормальная точка зрения любого учителя на почерк, будь то почерк школьника или почерк студента.

” Разборчивый почерк — это преимущество в учёбе и жизни.

Я не являюсь постоянным читателем «Литературной России», однако статьи, связанные с профессиональной деятельностью (преподавание русского языка и литературы), просматриваю регулярно.

Бывает, что усердие превозмогает и рассудок.

Козьма Прутков

Я не являюсь постоянным читателем «Литературной России», однако статьи, связанные с профессиональной деятельностью (преподавание русского языка и литературы), просматриваю регулярно. Признаюсь, с чувством некоторого недоумения я прочёл в № 44 «Литературной России» реплику братьев Гагаевых , странно помеченную как бы транспортом «Пенза–Саранск», на толковую и аргументированную статью А.Аникина , опубликованную в № 42. Каковы основные положения исходной статьи?

Во-первых, поступательное развитие методики преподавания литературы – процесс естественный и необходимый: это было присуще и дореволюционной русской, и позднейшей советской школе. Принятый недавно новый образовательный стандарт, безусловно, нуждается в публичном обсуждении, и довольно глупо просто отрицать этот документ, по которому обязаны работать школы России, иначе логично будет вообще уйти из системы образования – и дело с концом. Вероятно, братья Гагаевы так гневно и решительно судят откуда-то извне, из прекрасного далека между Пензой и Саранском? А весь вопрос в том, как работать ДЕЙСТВУЮЩЕМУ учителю или вузовскому преподавателю в современных условиях.

Во-вторых, исторически сложились два подхода, два пути изучения литературно-художественных произведений в стенах школы и вуза: говоря условно, «идеологический», связанный прежде всего с интерпретированием образного и идейно-эмоционального компонента, и «формальный», основанный на анализе художественного текста как организованной согласно определённым законам языковой структуры. На протяжении XIX–XX вв. эти два подхода периодически становились доминирующими, имели своих горячих сторонников и столь же непримиримых противников: читатели постарше помнят, наверное, жаркие дискуссии о преподавании литературы в старших классах, кипевшие на страницах «Литературной газеты» в 1970-е гг.

В-третьих, «идеологический» подход к преподаванию литературы в настоящее время крайне дискредитирован погромно-перестроечным периодом конца 1980-х – «нулевых» гг., когда художественное произведение стало восприниматься рядом критиков и «продвинутых» методистов прежде всего как объект собственных рассуждений, а зачастую – просто как повод заявить о себе, любимом. Т. н. «импрессионистическая критика» победила, и под победоносным лозунгом «мочи совка!» на ошарашенных учителей и учеников, студентов и преподавателей вузов хлынул воистину бурный поток самых фантастических, а порой и совершенно диких интерпретаций классических художественных произведений, сопровождавшихся чудовищными натяжками и грубейшими фактическими ошибками (достаточно упомянуть известнейшего телеведущего А.Архангельского , который в своём УЧЕБНИКЕ для 10 класса – с грифом министерства образования! – так прямо и утверждал, что несчастная лермонтовская Бэла гибнет именно от русской пули. «Имперские амбиции» – ну, вы понимаете…).

Исходя из предшествующего – в-четвёртых: в настоящее время возвращение к «формальному» (текстовому, языковому) подходу при анализе художественных произведений в учебных заведениях видится как мера единственно разумная и своевременная, позволяющая вернуть школьному и вузовскому преподаванию литературы более или менее объективный характер, обратиться не к оборотистым толкователям, а к самим первоисточникам.

Пожалуйста, не надо Набокова – читайте самого Пушкина . Ради Бога, избавьте от Димы Быкова – достаточно ПРОСТО ПРОЧЕСТЬ М.Горького . И всё встанет на свои места. Правда, для этого надо уметь ЧИТАТЬ. А научиться этому без анализа языка писателя невозможно по определению. Нельзя понять Пушкина, не усвоив язык Пушкина. Толстовские поиски простоты и истины вполне наглядно воплощены в его стиле: гениальное начало «Кавказского пленника» («Служил на Кавказе офицером один барин. Звали его Жилин») говорит о писателе ничуть не меньше многоучёных штудий. И говорит, подчеркнём, ОБЪЕКТИВНО, а не на уровне «игры в бисер». Надо всё это лишь научиться видеть и понимать. По-моему, к этому и призывает А.Аникин. Чего же здесь плохого? Даже в узко практической области: может быть, те же деепричастия и обособления лучше изучать на текстах Толстого и Чехова , чем на творениях Дины Рубиной и В.Сорокина ?

От себя добавлю: по моим наблюдениям, трагедия (именно так!) современных школьников заключается именно в том, что они просто неспособны воспринять тот или иной текст как индивидуально-художественное произведение, как выражение авторского эстетического идеала. Их этому не учили. Язык – сам по себе, проблематика и художественные особенности – сами по себе. В конце концов, все они одинаковы, говоря словами некогда популярного поэта-песенника, «все они красавцы, все они таланты, все они поэты» – Пушкин, Лермонтов , Гоголь , Бунин , В.Сорокин, оба Ерофеевых , Довлатов , Окуджава , Оксана Робски , «влиятельная женщина» Т.Толстая , «успешная женщина» Дуня Смирнова (тоже, оказывается, автор – «многочисленных сценариев, статей и эссе»)… Да и пишут, в общем-то, об одном и том же – о любви, о смерти, о трагедии одиночества…

Только у поименованных женщин, по сравнению, скажем, с Гоголем, это динамичнее, интереснее, современнее (т.е. не требует умственного напряжения – всё и так ясно-понятно), это «цепляет», это «тренд», а все эти Акакии Акакиевичи, все эти тягомотные «лирические отступления»… Не отсюда ли профанское, оскорбительно-пренебрежительное отношение к классике, не весьма, скажем так, приличные параллели: Пушкин – Высоцкий («наше всё»), Пушкин – Окуджава, Пушкин – Губерман?

Думается, всё это вещи самоочевидные. Но тогда что же вызывает гнев уважаемых братьев, с такой яростью выступающих в защиту отечественной школы и против основного закона её нынешнего существования? Может быть, они просто не дочитали статью до конца? Или не захотели? Воистину, прав был Н.В. Гоголь: «…Иной и почтенный, и государственный даже человек, а на деле выходит совершенная Коробочка. Как зарубил что себе в голову, то уж ничем его не пересилишь, сколько ни представляй ему доводов, ясных как день, всё отскакивает от него, как резиновый мяч отскакивает от стены».

И ещё. Согласитесь, публичная полемика в научной области требует по меньшей мере корректности собственных утверждений, элементарной аргументированности суждений и, простите, стилистической и общей грамотности. А читая воинственную статью А. и П. Гагаевых, нельзя отделаться от впечатления, что она писана Владимиром Ленским накануне роковой дуэли: «…Его стихи// Полны любовной чепухи,// Звучат и льются. Их читает// Он вслух, в лирическом жару,// Как Дельвиг пьяный на пиру». Но то, что простительно восторженному поэту-романтику, выглядит по меньшей мере комично в учёной статье. Рубрикации с пунктами и подпунктами уместны и хороши, но не до nec plus ultra; терминологические излишества ничего не говорят и ни в чём не убеждают, скорее наоборот («В-десятых, теоретики преподавания вместе языка и литературы ничего не понимают: а) в логике и методологии науки, которая основана на преподавании естественного языка и литературы в раздельности, формируя литературный язык в части объективного вывода и представлений в фокусно-парциальной стратегии сообщения и приёма информации (Дж. Брунер ), б) логике генеза и развития языка в филогенезе и онтогенезе, пиджинизации и креолизации языков, в) психогенетике и модели школы как организации и направления эволюции, организации наследования – биологического через рекурсии предметов, актуализируя зоны коры мозга и осуществляя интерриоризацию ВПФ, в материнских эффектах, эпигенетически (метилирование генов), актуальной информации как раз за счёт значимости семантик, в обучении и ламарковском наследовании в упражнении, повторении, продолжении и целевой функции обучения»). Такое вот «Письмо к учёному соседу» XXI века (здесь и далее – приношу извинения за длинные цитаты).

Словом, авторы блестяще воспроизвели стиль известнейшего мудреца, критика и писателя, историка и философа, члена чего-то, гражданина Эстонии и просто «умного человека» М.Веллера (тот на телешоу «Право голоса» летом этого года тоже что-то плёл про «семантику фонемы», – и всё это с непременными «во-первых», «во-вторых», «в-третьих». Оппоненты – сотрудники Института Русского языка РАН – деликатно смотрели в сторону с видом врачей, находящихся у постели тяжелобольного, прочая публика, включая ведущую, почтительно внимала, не решаясь остановить поток сознания выступающего).

Ссылки на Н.Бердяева , Л. де Бройляи Дж. Брунера , безусловно, свидетельствуют об определённой эрудиции авторов, но не в такой степени, чтобы забыть положение Н. Буало-Депрео : «Кто ясно мыслит, ясно излагает». Попробуйте понять: «…Семантики не пустоты, и смыслы в литературе не пустоты, которые можно выбросить, но корреляции содержательных рекурсий с зонами коры мозга. Так (вообще-то здесь запятая. – А.Ф.) семантики справедливости, которые предлагается выбросить (Кто, где и когда это предлагал? В статье А.Аникина ничего этого нет! Между прочим, слово «семантика» – singulariatantum. – А.Ф.), коррелируют в рекурсиях как системах вывода с системами коры – МПО (любовь и ненависть), ВМПК (стыд, сострадание, вина), хвостатое ядро, скорлупа, островок, где хвостатое ядро актуализирует смысл общей пользы, скорлупа – чистой эффективности, хвостатое ядро – чувство несправедливости, системы FOXP2 (язык и речь, артикуляция), OXTR (альтруизм), 7RDRD4 (открывающий и изобретающий потенциал), системы дома и страха, питания в коллективе, манипуляция представлениями и понятиями, вещами, людьми, принятия решения, оценки эффективности действий и самооценки, миндалевидные тела (зоны страха) и т.п.». Полагаю, всем всё ясно?

Вот кое-какие мысли непосредственно о литературе: «Литература сама имеет потенциал усвояемости вне и помимо каких-либо учителей за счёт присущего ей символического универсума при полноте изложения, хотя эти семантики наследуются и актуализируются в разных этапах полодемографического цикла в ОДРП». «Потенциал усвояемости вне и помимо каких-либо учителей», «теоретики преподавания вместе языка и литературы»… Как там насчёт стилистико-грамматических норм русского языка? Пример в начале статьи о пользе ядерного взрыва в водоёме с заражённой радиоактивностью рыбой мало того, что натяжка (у А.Аникина таких, мягко говоря, странных примеров нет), но вообще наводит на мысль о конституционном праве каждого человека на труд и на отдых в связи с утомительностью «корреляций в рекурсии с системами коры».

Думается, результаты «усвояемости вне и помимо каких-либо учителей» более в примерах и комментариях не нуждаются. Господа-товарищи, читайте классиков! Учитесь у них! И тогда, возможно, и вам будет что сказать по делу, и вы будете с благодарностью поняты.

Андрей ФОМИН

Фомин Андрей Юрьевич, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и литературы Московского государственного гуманитарно-экономического ин-та (МГГЭИ).

2 Expressum facit cessāre facitum

"Ясно выраженное устраняет то, что подразумевается без слов", т. е. не оставляет места произвольным толкованиям.

Юридическая норма.

Тваком оправдывал себя рассуждением, что желать сестру ближнего твоего нигде не запрещено, и ему известно было правило, которым руководятся при составлении всех законов, а именно: "expressum facit cessare tacitum", смысл которого таков: "если законодатель ясно излагает всю свою мысль, то мы не вправе приписывать ему то, что нам вздумается". (Генри Фильдинг, История Тома Джонса Найденыша. )

3 terreo

uī, itum, ēre

Samnītes territi, ne opprimerentur L - самниты, боявшиеся, что они будут разбиты