Етапи на корекционна работа на ниво III onr. Логопедична работа с деца в предучилищна възраст с OHP (4 -то ниво на развитие на речта)
За деца от I ниво е характерно бъбренето или неговото отсъствие. Активният речник на тези деца се състои от бърборещи думи, ономатопея и общи думи. (мама, татко, дай го, не).Структурата на тези думи често е нарушена. Пасивният речник е малко по -широк от активния речник. Няма фраза на това ниво. Децата изразяват желанията си с отделни думи, граматически несвързани помежду си, например: „Тата леля атят“ (Таня иска да се пързаля)и т.н.
Децата от първо ниво също затрудняват разбирането на граматичните форми, не правят разлика между броя и пола на съществително, прилагателно и някои падежни форми. Децата разчитат главно на лексикалното, а не на граматическото значение на думата.
Тази група деца се характеризира с липсата на формиране на зрително и слухово внимание и памет. Вниманието е нестабилно, производителността е ниска. Като се има предвид всичко това, корекционната работа с тази категория деца е структурирана по следния начин.
На първия етаплогопедът работи върху речника, изяснява и разширява пасивния и активен речник на децата. Думите, които логопедът избира, трябва да бъдат разбираеми за децата и лесни за произнасяне. Това могат да бъдат съществителни, прилагателни, местоимения, глаголи. Първо се изработват най -леките думи в тяхната структура: двусрични с отворени повтарящи се срички, като напр. мама, татко, жена, Тата;след това двусрични думи с ударение върху първата, върху втората сричка, например: Пата, Вова, Оля, Катя, ватаи т.н., след това едносрични думи като: къща, топка, дай, пийи т. н. Постепенно структурата на думата става все по-сложна, разработват се трисрични с прави, отворени срички (кола, куче, синьои т.н.) и двусрични със сливане на съгласни (котка, лъжица, мечка, кукла, голяма, седнете, яжтеи др.). Веднага щом детето има дори най -малкия речник, логопедът може да започне работа по фразата. В началото това ще бъде просто изречение от две части като: Това е мама. Ето мама. Мама седи. Майка ми;след това изречение с обжалване: Лельо, дай ми топката;с демонстративно местоимение: Това е малка топка. Това е голяма топка;често срещани с директно добавяне: Лена носи мечкаи т.н.
Въпрос 2. Указания, принципи и съдържание корекционна работапри onr.
Общо недоразвитие на речта- различни сложни речеви нарушения, при които при децата е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова и смислова страна, с нормален слух и интелигентност.
Общо недоразвитие на речта може да се наблюдава при най -сложните форми на детската речева патология: алалия, афазия, както и ринолалия, дизартрия - в случаите, когато едновременно се разкрива дефицитът на речника на граматичната структура и пропуските във фонетично -фонематичното развитие.
ХАРАКТЕРИСТИКА НА ДЕЦА С ОБЩА РЕЧ ЗА РАЗВИТИЕ
Въпреки различното естество на дефектите, тези деца имат типични прояви, които показват системно разстройство. речева дейност... Един от водещите признаци е по-късното начало на речта: първите думи се появяват на 3-4, а понякога и на 5 години. Речта е аграматична и фонетично недостатъчно рамкирана. Най -изразителният показател е изоставането в експресивната реч със сравнително добро, на пръв поглед, разбиране на адресираната реч. Речта на тези деца е неразбираема. Наблюдава се недостатъчна речева активност, която рязко спада с възрастта, без специално обучение. Децата обаче са доста критични към дефекта си.
При най -слабите деца ниската активност при припомняне може да се комбинира с ограничени възможности за развитие на познавателна активност.
Връзката между речевите нарушения и други аспекти на психичното развитие определя специфичните особености на мисленето. Имайки като цяло пълноценни предпоставки за овладяване на умствените операции, достъпни за тяхната възраст, децата изостават в развитието на словесно-логическото мислене, без специално обучение едва ли овладяват анализ и синтез, сравнение и обобщение.
Един от водещите признаци е по-късното начало на речта: първите думи се появяват на 3-4, а понякога и на 5 години.
Речта е аграматична и фонетично недостатъчно рамкирана. Най -изразителният показател е изоставането в експресивната реч със сравнително добро, на пръв поглед, разбиране на адресираната реч.
Речта на тези деца е неразбираема. Наблюдава се недостатъчна речева активност, която рязко спада с възрастта, без специално обучение. Децата обаче са доста критични към дефекта си.
Неадекватната речева дейност оставя отпечатък върху формирането на сетивни, интелектуални и афективно-волеви сфери у децата. Отбелязват се недостатъчна стабилност на вниманието, ограничени възможности за неговото разпределение. С относително непокътната семантична, логическа памет при децата, вербалната памет се намалява и производителността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователност от задачи.
Наред с общата соматична слабост, те се характеризират и с известно изоставане в развитието на двигателната сфера, което се характеризира с лоша координация на движенията, несигурност в изпълнението на измерените движения, намаляване на скоростта и сръчността на изпълнението. Най -големите трудности се разкриват при изпълнение на движения според устни инструкции.
Децата с общо недоразвитие на речта трябва да се разграничават от децата със сходни състояния - временно забавяне в развитието на речта. В същото време трябва да се има предвид, че децата с общо недоразвитие на речта в обичайното време развиват разбиране за ежедневието. разговорна реч, интерес към игра и обективна дейност, емоционално избирателно отношение към околния свят.
Дисоциацията между речта и умственото развитие може да служи като един от диагностичните признаци. Това се проявява във факта, че умственото развитие на тези деца по правило протича по -безопасно от развитието на речта. Те се отличават със своята критичност към нарушения на говора. Тъй като формирането на словесна реч и премахването на действителните речеви трудности, тяхното интелектуално развитие се доближава до нормата.
В повечето случаи историята не съдържа данни за груби нарушения на централната нервна система... Отбелязва се само наличието на лека радова травма, дългосрочни соматични заболявания в ранна детска възраст. Неблагоприятните ефекти от речевата среда, грешните изчисления на възпитанието, липсата на комуникация също могат да бъдат приписани на фактори, които възпрепятстват нормалното протичане развитие на речта... В тези случаи се обръща внимание преди всичко на обратимата динамика на нарушението на речта.
При деца със забавено развитие на речта естеството на речевите грешки е по -малко специфично, отколкото при общото недоразвитие на речта.
Преобладават грешки като смесване на продуктивните и непродуктивните форми на множествено число („столове“, „чаршафи“), унифициране на родовите окончания на множествено число („моливи“, „птици“, „дървета“). При тези деца обемът на речевите умения изостава от нормата, те се характеризират с грешки, присъщи на децата в по -млада възраст.
Подходът, изложен от Р. Е. Левина, позволи да се отстъпи от описването само на отделни прояви на речеви нарушения и да се представи картина на анормалното развитие на детето по отношение на редица параметри, отразяващи състоянието на езиковите средства и комуникативните процеси. Въз основа на поетапно структурно-динамично изследване на аномалното развитие на речта се разкриват и специфични закономерности, които определят прехода от ниско ниво на развитие към по-високо.
Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичен дефект и вторични прояви, които забавят образуването на речевите компоненти, които зависят от него. Преходът от едно ниво на друго се определя от появата на нови езикови възможности, увеличаване на речевата активност, промяна в мотивационната основа на речта и нейното предметно-семантично съдържание и мобилизирането на компенсаторен фон.
Индивидуалният темп на напредване на детето се определя от тежестта на първичния дефект и неговата форма.
Най -типичните и устойчиви прояви на OHP се наблюдават при алалия, дизартрия и по -рядко при ринолалия и заекване.
Има три нива на развитие на речта, отразяващи типичното състояние на компонентите на езика при деца в предучилищна и училищна възраст с общо недоразвитие на речта.
Първото ниво на развитие на речта.
Говорката е изключително ограничена. Активният речник на децата се състои от малък брой неясни ежедневни думи, ономатопея и звукови комплекси. Посочващите жестове и изражението на лицето са широко използвани. Децата използват същия комплекс, за да посочат предмети, действия, качества, интонация и жестове, обозначавайки разликата в значенията. Бълбокащите образувания, в зависимост от ситуацията, могат да се разглеждат като изречения с една дума.
Почти няма диференцирано обозначаване на обекти и действия. Имената на действията се заменят с имената на обекти (отворен - "дърво" (врата), и обратно - имената на обектите се заменят с имената на действията (легло - "патова ситуация"). Полисемията на използваните думи е характерен. Малък запас от думи отразява пряко възприемани обекти и явления.
Пасивният речник на децата е по -широк от активния речник. Разбирането на значенията на граматичните промени в думата отсъства или е само в начален стадий. Ако изключим ситуационно ориентиращите знаци, децата не могат да разграничат формите на съществителни в единствено и множествено число, миналото време на глагола, формите от мъжки и женски род и не разбират значението на предлозите. При възприемане на адресирана реч лексикалното значение е доминиращо.
Звуковата страна на речта се характеризира с фонетична несигурност. Отбелязва се нестабилен фонетичен дизайн. Произношението на звуците е дифузно поради нестабилна артикулация и ниски възможности за тяхното слухово разпознаване. Броят на дефектните звуци може да бъде много по -голям от правилно произнесения. В произношението има противоположности само на гласни - съгласни, уста - назален, някои експлозивни - фрикативи. Фонемното развитие е в начален стадий.
Задачата за изолиране на отделни звуци за дете с бръщолевеща реч е неразбираема и неосъществима в мотивационен и когнитивен план.
Отличителна черта на развитието на речта на това ниво е ограничената способност да възприема и възпроизвежда слоговата структура на думата.
Второто ниво на развитие на речта.
Преходът към него се характеризира с повишена речева активност на детето. Комуникацията се осъществява чрез използването на постоянен, макар и все още изкривен и ограничен набор от общи думи.
Диференцирани имена на обекти, действия, отделни знаци. На това ниво е възможно да се използват местоимения, а понякога и съюзи, прости предлози в елементарни значения. Децата могат да отговорят на въпроси относно картината, свързани със семейството, познати събития от околния живот.
Нарушаването на речта се проявява ясно във всички компоненти. Децата използват само прости изречения от 2-3, рядко 4 думи.
Речникът значително изостава от възрастовата норма: разкрива се незнанието на много думи, обозначаващи части от тялото, животни и техните бебета, дрехи, мебели, професии.
Отбелязват се ограничените възможности за използване на предметния речник, речника на действията, знаците. Децата не знаят имената на цвета на даден предмет, неговата форма, размер, заменят думите с подобни.
Отбелязват се груби грешки при използването на граматически конструкции:
Смесване на калъфи ("шофиране на кола" вместо кола);
Често използването на съществителни имена в именителен падеж и глаголи в инфинитив или трето лице в единствено и множествено число сегашно време;
При използването на броя и пола на глаголите, при смяна на съществителни в числа ("две каши" - два молива, "де тун" - два стола);
Липса на съгласие на прилагателните с съществителни, числителни с съществителни.
Разбирането на адресираната реч на второто ниво се развива значително поради диференциацията на някои граматически форми (за разлика от първото ниво), децата могат да се съсредоточат върху морфологични елементи, които придобиват смислено значение за тях.
Фонетичната страна на речта се характеризира с наличието на множество изкривявания на звуци, замествания и обърквания. Произношението на soft и плътни звуци, съскане, свистене, африка, глас и глух ("книга за потупване" - пет книги; "татко" - баба; "дупа" - ръка). Налице е дисоциация между способността да се произнасят правилно звуци в изолирана позиция и използването им в спонтанна реч.
Третото ниво на развитие на речта.
Третото ниво на развитие на речта се характеризира с наличието на детайлна фразова реч с елементи на лексикално-граматически и фонетично-фонематични недоразвитие.
Характерно е недиференцираното произношение на звуци (главно шипящи, съскащи, африканци и звуци), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена или подобна фонетична група.
Например, мекият звук s, който все още не е ясно изразен, замества звука s ("syapogi"), sh ("syuba" вместо кожено палто). ts ("сънлив" вместо чапла), h ("syaynik" вместо чайник), u ("mesh" вместо четка); подмяна на групи звуци с по -проста артикулация.
Правилно повтаряйки три или четирисрични думи след логопеда, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките (Децата заслепиха снежен човек. - "Деца дрезгави новак").
На фона на сравнително подробна реч има неточно използване на много лексикални значения... В активния речник доминират съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, знаци, състояния на предмети и действия. Невъзможността да се използват методи за словообразуване създава трудности при използването на варианти на думи, децата не винаги успяват да изберат еднокоренни думи, образуването на нови думи с помощта на наставки и префикси. Често те заменят името на част от обект с името на целия обект, желаната дума с друга, сходна по значение.
В свободните изрази преобладават прости общи изречения, сложни конструкции почти никога не се използват. Пропуските в развитието на фонетиката, лексиката и граматичната структура при децата в училищна възраст се проявяват по-ясно по време на училище, създавайки големи трудности при овладяването на писането, четенето и учебните материали.
Отбелязва се аграматизъм: грешки в съгласуването на числителни със съществителни, прилагателни с съществителни в род, число, падеж. Наблюдават се голям брой грешки при използването на прости и сложни предлози.
Разбирането на адресирана реч се развива значително и се доближава до нормата. Отбелязва се недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с префикси, наставки; възникват трудности при разграничаването на морфологичните елементи, изразяващи значението на числото и пола, разбирането на логическите и граматическите структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени връзки.
Описаните пропуски в развитието на фонетиката, лексиката и граматичната структура при децата в училищна възраст се проявяват по-ясно по време на училище, създавайки големи трудности при усвояването на писането, четенето и учебния материал.
Изследване.Логопедът идентифицира обема на речевите умения, сравнява го с възрастовите стандарти, с нивото на умствено развитие, определя съотношението на дефекта и компенсаторния фон, речевата и познавателната дейност.
Необходимо е да се анализира взаимодействието между процеса на овладяване на звуковата страна на речта, развитието на лексикалния запас и граматическата структура. Важно е да се определи връзката между развитието на изразителна и впечатляваща реч на детето; да се идентифицира компенсиращата роля на непокътнатите връзки на речевите способности; да се сравни нивото на развитие на езиковите средства с действителното им използване в речевата комуникация.
Има три етапа на изследването.
Първият етап е показателен. Логопедът попълва картата за развитие на детето от думите на родителите, разглежда документацията, разговаря с детето.
На втория етап се извършва изследване на компонентите на езиковата система и се прави логопедично заключение въз основа на получените данни.
На третия етап логопедът провежда динамично наблюдение на детето в процеса на обучение и изяснява проявите на дефекта.
В разговор с родители се разкриват предречевите реакции на детето, включително тананикане, бръщолевене (модулирано). Важно е да разберете на каква възраст са се появили първите думи и какво е количественото съотношение на думите в пасивната и активната реч.
Дисоциацията между броя на изговорените думи и пасивния речник при деца с първична речева патология (с изключение на редки случаи на сензорна алалия) продължава дълго време без специално обучение.
По време на разговор с родители е важно да се установи кога са се появили многословни изречения, дали е прекъснато развитието на речта (ако да, то по каква причина), каква е речевата дейност на детето, неговата общителност, желанието да установи контакти с други, на каква възраст е установено изоставане на родителите в развитието на речта, каква е речевата среда (особености на естествената речева среда).
В процеса на разговор с детето логопедът установява контакт с него, насочва го към комуникация. На детето се предлагат въпроси, които помагат да се изясни неговият мироглед, интереси, отношение към другите, ориентация във времето и пространството. Въпросите се задават по такъв начин, че отговорите да са подробни, аргументирани. Разговорът дава първата информация за речта на детето, определя посоката на по-нататъшно задълбочено изследване на различните аспекти на речта. Звуково-сричковата структура на думите, граматическата структура и свързаната реч се изследват особено внимателно. При изследване на съгласувана реч се оказва, че едно дете може самостоятелно да състави история въз основа на картина, поредица от картини, преразказ, история-описание (според презентацията).
Установяването на формирането на граматическата структура на езика е една от водещите точки логопедичен прегледдеца с общо недоразвитие на речта. Авторът разкрива правилността на употребата от деца на категорията пол, число, падеж на съществителни, предложни конструкции, способността да се съчетава съществително с прилагателно и числово число по род, число, падеж. Материалът за изследване е снимки, изобразяващи обекти и техните знаци, действия. За да се идентифицира способността за използване на морфологични форми на думи, се проверява образуването на множествено число от съществителни в единствено число и, обратно, образуването на умалителна форма на съществително от дадена дума, както и глаголи със нюанси на действие. .
а) завърши започнатата фраза по водещи въпроси;
б) прави предложения за картина или демонстрация на действия;
в) вмъкнете липсващия предлог или дума в желаната падежна форма.
При изследване на речника се разкрива способността на детето да съпоставя дума (като звуков комплекс) с определения обект, действие и правилно да го използва в речта.
Основните техники могат да бъдат както следва:
Намиране (показване) от деца на предмети и действия, посочени от логопеда (Покажи: кой мие и кой метеи др.);
Извършване на посочените действия (нарисувайте къща- боядисване на къщата);
Самостоятелно назоваване от деца на показани предмети, действия, явления, признаци и качества (Кой е нарисуван на снимката? Какво прави момчето? От какво извайва топка?);
Назоваването от деца на видови понятия, включени във всяка обобщаваща тема (Кажете ми какви летни дрехи знаете, зимни обувки);
Комбиниране на теми в обобщаваща група (Как можете да назовете с една дума кожено палто, палто, рокля, пола?и др.).
Изследването на структурата на артикулационния апарат и неговите двигателни умения е важно за определяне на причините за дефекта в звуковата страна на речта на детето и за планиране на коригиращи упражнения. Оценява се степента и качеството на нарушенията на двигателните функции на органите на артикулация и се разкрива нивото на наличните движения.
За изследване на звуковото произношение се избират срички, думи и изречения с основните групи звуци на руския език.
За да се идентифицира нивото на фонематично възприятие, способността да се запаметява и възпроизвежда ред от срички, детето е поканено да повтори комбинации от 2-3-4 срички. Това включва срички, състоящи се от звуци, които се различават по артикулация и акустични характеристики. (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).
За да се определи наличието на звук в дадена дума, се подбират думи, така че даденият звук да е в различни позиции (в началото, средата и края на думата), така че наред с думите, които включват този звук, има и думи без този звук и със смесени звуци. Това ще позволи в бъдеще да се установи степента на смесване както на далечни, така и на близки звуци.
За изследване на структурата на сричките и запълването на звука се избират думи с определени звуци с различен брой и тип срички; думи със сливане на съгласни в началото, средата, края на думата. Предлага се отразено и независимо наименуване на картини: субект и субект.
Ако детето има затруднения при възпроизвеждането на структурата на сричката на думата, нейното звуково запълване, тогава се предлага да се повторят редовете от срички, състоящи се от различни гласни и съгласни (па-ту-ко);от различни съгласни, но еднакви гласни звуци (па-та-ка-маи др.); от различни гласни, но и едни и същи съгласни звуци (pa-po-py., tu-ta-that);от едни и същи гласни и съгласни, но с различно ударение (па-па-па);докоснете ритмичния модел на думата.
В същото време става възможно да се установят границите на наличното ниво, от което впоследствие трябва да започнат коригиращи упражнения.
При изследване на общите и фините двигателни умения, логопедът обръща внимание на общия външен вид на детето, неговата стойка, походка, умения за самообслужване (връзване на лък, плитка на плитка, закопчаване на копчета, завързване на обувки и др.), функции за бягане, упражнения с топка, скачане на дължина за точност на кацане. Възможност за поддържане на равновесие (стоене на левия, десния крак), последователно изправяне (скок) на единия крак, извършване на упражнения за превключване на движения (дясна ръка към рамото, лява - към тила, лявата ръка към колана , вдясно - зад гърба и т.н.) и т.н.).
Оценява се точността на възпроизвеждането на задачата по отношение на пространствено-времевите параметри, запазването в паметта на компонентите и последователността на елементите от структурата на действието, наличието на самоконтрол при изпълнение на задачи.
Логопедичното заключение се основава на цялостен анализ на резултатите от изучаването на детето, на достатъчно голям брой примери за детска реч и на динамично наблюдение в процеса на корекционно -педагогическа работа.
Резултатите от цялостен преглед се обобщават под формата на логопедичен доклад, който показва нивото на речевото развитие на детето и формата на речевата аномалия. Примери за логопедични заключения могат да бъдат следните: OHP от трето ниво при дете с дизартрия; OHP от второ ниво при дете с алалия; OHP от второ или трето ниво при дете с отворена ринолалия и др.
Логопедичното заключение разкрива състоянието на речта и има за цел да преодолее специфичните трудности на детето, причинени от клиничната форма на речевата аномалия. Това е необходимо за правилната организация на индивидуалния подход във фронталните и особено в подгруповите уроци.
КОРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧНА ТЕХНИКА НА РАБОТА
Основите на корекционното образование са разработени в психолого -педагогическите изследвания от редица автори (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и други).
Основните направления на корекционната работа
Формирането на реч се основава на следните разпоредби:
Разпознаване на ранните признаци на OHP и неговото въздействие върху цялостното психическо развитие;
Навременно предупреждение за потенциални отклонения въз основа на анализ на структурата на речевата недостатъчност, съотношението на дефектни и непокътнати връзки на речевата дейност;
Отчитане на социално обусловените последици от дефицита на вербалната комуникация;
Като се вземат предвид моделите на развитие на детската реч в нормата;
Взаимосвързано образуване на фонетично-фонематични и лексикално-граматически компоненти на езика;
Диференциран подход в логопедичната работа с деца с ОХП от различен произход;
Единството на формирането на речеви процеси, мислене и познавателна дейност;
Едновременно корекционно и възпитателно влияние върху сетивната, интелектуалната и аферентно-волевата сфера.
Децата с ОХП не могат спонтанно да попаднат на онтогенетичния път на развитие на речта, характерен за нормалните деца (Л. Ф. Спирова, 1980). Корекцията на речта за тях е дълъг процес, насочен към формиране на речеви средства, достатъчни за независимото развитие на речта в процеса на общуване и учене.
Тази задача се изпълнява различно в зависимост от възрастта на децата, условията на тяхното образование и възпитание, степента на развитие на речта.
Обучение на децата от първо ниво на развитие на речтапредвижда: развитие на разбирането на речта; развитие на самостоятелна реч, основана на подражателна дейност; образуването на просто двуделно изречение, основано на усвояването на елементарни словообразования. Логопедичните занятия с безмълвни деца се провеждат в малки подгрупи (2-3 души) под формата на игрови ситуации, което помага постепенно да се формира мотивационната основа на речта. В този случай се използват герои от кукления театър, играчки с часовников механизъм, театър на сенките, фланелеграф и др.
Работете за разширяване на разбирането на речтасе основава на развитието на у децата идеи за обекти и явления от заобикалящата ги реалност, разбиране на конкретни думи и изрази, които отразяват познати на децата ситуации и явления.
От първите моменти на логопедичната работа децата се насочват към разбиране на фрази, подкрепени от визуални действия. Логопедът говори с кратки фрази от 2-4 думи, използвайки едни и същи думи в различни граматически форми, повтаряйки отделни фрази.
Децата научават във впечатляваща реч имената на предметите, действията, извършвани от самото дете, постепенно се научават да различават знаците на предметите. Материалите за такива дейности са играчки, дрехи, съдове, храна и др.
В същото време децата се научават да разбират някои граматически значения. Особено внимание се обръща на способността да се прави разлика между граматичните форми на единствено и множествено число на съществителни и глаголи; обжалвания-заповеди до едно или повече лица (седна - седна);глаголи, сходни по звучене (те вземат- носят; къпе се- вози);действия, близки по сходството на ситуацията (шие, плете, бродира, лъже, спи),а също и противоположни по значение (облечен- излетя, включи- изключи)и др. Формирането на пасивна реч помага за преодоляване на конкретността и недиференциацията на вербалните понятия. Точното разбиране на устните инструкции се контролира от отговора на детето. Важно е правилно да се организира обективната ситуация, да се избере подходящият дидактичен и игрален материал. В този случай е необходимо да се използват уроци по музика, визуални дейности, екскурзии, разходки и пр. Упражненията се извършват с добър емоционален контакт с детето, стабилност на доброволното му внимание.
Развитие на самостоятелна рече предпоставка за формиране на активен речник при децата. Логопедът назовава онези думи, фрази и фрази, които би искал да включи в изразителната реч на детето.
Създава се ситуация, която предизвиква комуникативна и когнитивна нужда от реч. Възникващите звукови комплекси или бърборещи думи по игрив начин трябва да се повтарят няколко пъти в различна тоналност, темпо, с различна интонация.
Детето не получава задачата за правилен фонетичен дизайн. На този етап децата се учат да назовават: близки (мама, татко, жена);прости имена (Тата, Ната, Коля, Оля);отправяйте заявки (продължавай, да)придружен от жест и т.н.
След като децата имат възможност да имитират думата на възрастен, те постигат възпроизвеждане на ударената сричка, а след това и ритмично-интонационния модел на думи от една-две-три-срички (мак, коте, кола).Децата се учат да увеличават същите срички от наличните звуци в края на думата (ръка, нож, татко).
Пухкавите думи трябва да се използват в прости изречения, съдържащи призив и заповед. (мама, дай);демонстративни думи и съществителни (ето коте);командване и директно добавяне (дай топката).
Когато учите децата да използват формата на императивното настроение на 2 -ро лице в единствено число, първоначално можете да се ограничите до възпроизвеждане само на ударената сричка, а след това на две или повече срички.
Децата се учат да конструират граматически правилни изречения като: номинативно съществително име + последователен глагол от сегашно време от трето лице. Препоръчва се първо да повторите глаголите на императивното настроение на 2 -ро лице в единствено число, а след това към основата на глагола „изграждане“ на звука t (седнете- седи).
Логопедът включва децата в словесна комуникация и ги учи да използват такава елементарна форма устна речкато кратък отговор на въпроса. Това е преходна стъпка към овладяване на прост диалог.
Работата по формирането на звуковата страна на речта през този период се състои предимно в развитието на възприятието на речта. Препоръчват се различни специални упражнения:
Открояване на дадена дума сред другите думи. Логопед се обажда: кола, куче, котка,и детето трябва да вдигне знамето, ако чуе думата куче;
Различителни думи, които са сходни по звучене, но различни по значение (патица- въдица);диференциране на изречения, подобни по звуков състав (покажете картината: след това плувайте и кой язди).
За да се разшири обемът на слуховата памет и да се запази последователността на думите, на децата се предлагат поредица от дейности за изпълнение на инструкции от две до три стъпки, запаметяване на поредица от 3-4 картини и т.н.
Формирането на звуково произношение на този етап не е независима задача. Индивидуалните артикулационни упражнения, изясняване на правилното произношение на звуците, налични при децата, позволяват създаването на благоприятни условия за причиняване на отсъстващи. Формирането на произношението също е тясно свързано с усвояването на думи от различни структури на срички. Децата се учат несъзнателно да разделят думите на срички, да произнасят думи по думи. Възпроизвеждането на една дума е придружено с шамар в съответствие с подходящия ритъм. Говорят се прави еднакви срички (Да да да да да),срички с различни съгласни (ма-па, па-ма),затворени в обратни срички (баща).
В процеса на провеждане на класове с деца от първо ниво последователно се формира активно отношение на детето към езиковата реалност.
Основният момент на този етап от обучението е специално организирана емоционална игра със специфична образователна и речева задача.
Мотивите, целта и ситуацията на играта се конкретизират в зависимост от фокуса върху овладяването на речника, зачатъците на граматическите значения.
В резултат на многостранното въздействие върху речевата дейност децата преминават към нов етап на развитие. Те започват да използват началото на говоримия език в различни ситуации във връзка с различни дейности. Когнитивната и речевата им дейност значително се увеличава.
Обучението на деца от второ ниво се осъществява предимно в предучилищни групи за деца с ОХП (от 4-годишна възраст), в подготвителния клас на училището за деца с тежки речеви увреждания от 1-во отделение (от 6-7 години на възраст). Корекция на говорния дефект с едновременна експозиция на лекарството, когато е посочено, може периодично да се извършва въз основа на речеви болници, невропсихиатрични санаториуми (от 4-7 години - предучилищно отделение, от 7-13 години - училищно отделение).
Основните учебни цели включват:
Интензивна работа върху развитието на разбирането на речта, насочена към разграничаване на формите на думите;
Развитие на елементарни форми на устна реч въз основа на изясняване и разширяване на речника, практическо усвояване на прости граматически категории;
Овладяване на правилното произношение и дискриминация на звуците, формиране на ритмично-сричната структура на думата.
Материалът за обогатяване на речта на децата е заобикалящата реалност, изучаването на която става на базата на тематичен цикъл. Изясняват се и се натрупват конкретни понятия, формира се предметната корелация на думата, разпределението и назоваването на действия, знаци и назоваването на действия, знаци, качества и т.н.
Систематичната работа за разширяване на пасивния и активен речник, развитието на съзнателно възприятие на речта ви позволява да изградите и обобщите езикови наблюдения върху семантичните, звуковите, морфологичните и синтаксичните аспекти на речта.
С цел по -нататъшно развитие на разбирането на речта децата се учат да правят разлика между значението на представките в пасивни причастия; в края на глагола минало време определете лицето, на което принадлежи извършеното действие; определят връзката на героите чрез синтактична конструкция (например са представени сдвоени картини, една от които изобразява „нестандартна“ ситуация: „заек бяга от момиче“, „момиче бяга от заек“) ; разбират пространствените отношения на обекти, изразени с предлози; комбинирайте артикулите според общото им предназначение (отнемете всичко необходимо за шиене);разграничаване на падежни окончания (покажете книгата с молив, молив,- дръжка),умалителни съществителни (вземете гъба за себе си, дайте ми гъбички).
Въвеждат се въпроси, които изискват разбиране на промяната във формите на думите и техните връзки в изречение.
Развитието на елементарни форми на устна реч на този етап включва практическото използване на изречения от няколко думи.
Предпоставка за успешното обучение на децата на този етап е разбирането им за значението на всеки член на изречението.
Децата се учат да отговарят на въпроси, да правят предложения за модели.
Те се учат да слушат и да съпоставят съществителни от винителен, инструментален (с ударени окончания), дателен с номинатив. Присъдите с тези форми на думи се произнасят ясно първо от логопеда, а след това детето многократно повтаря. По това време в речта на децата се въвеждат прости определения, обозначаващи знаците на обекти по размер, цвят, вкус и т.н.
Организират се разговори с въпроси за познати ситуации и обекти.
Практическото усвояване на граматически форми се подготвя чрез развитие на слуховото възприятие, пасивен и активен речник, звуково произношение.
Веднага след като децата се научат как да отговарят на въпроси, да правят изречения за демонстриране на действия към картини, можете да започнете да възпитавате способността да комбинирате изречения в малка история. Запаметяването на кратки стихове е широко използвано.
Овладяването на правилното произношение включва използването на различни упражнения за развитие на артикулацията, предизвикване на звуци и разграничаване на фонемите по ухо.
Деца от трето ниво на развитие на речтапонастоящем съставляват основния контингент от специални предучилищни и училищни институции. На 5 -годишна възраст те се записват за образование и обучение в старша групадетска градина, от 6-7 годишна възраст те влизат в подготвителния или 1-ви клас на училище за деца с тежки речеви нарушения.
Децата, които условно могат да бъдат отнесени към горната граница на третото ниво, при условие на достатъчна подготовка за училище, учат в общообразователно училище със задължително посещение на логопедични занимания в училищния логопедичен център.
Основните задачи на корекционното образование за тази категория деца са:
Практическо усвояване на лексикалните и граматическите средства на езика;
Формиране на пълноценна звукова страна на речта (възпитание на артикулационни умения, правилно произношение на звука, силабична структура и фонематично възприятие);
Подготовка за ограмотяване; овладяване на елементите на грамотността;
По -нататъшно развитие на съгласувана реч.
Формирането на речевата практика като основа за овладяване на елементарните закони на езика се осъществява въз основа на развиване на фонематично възприятие, правилно произношение на звуци и правилно възприемане на структурата на думата; практическа способност да се разграничават, подчертават и обобщават значими части от една дума; въз основа на наблюдения за връзката на думите в изречение.
Чрез систематичното натрупване на наблюдения върху семантичните, звуковите, морфологичните, синтактичните аспекти на речта, децата развиват чувство за език и овладяват речевите средства, въз основа на което се извършва преход към независимо развитие и обогатяване на речта в процеса на свободна комуникация е възможно.
В същото време децата се подготвят за успешното усвояване на учебни предмети.
Изпълнението на тези задачи е тясно свързано с развитието на познавателната дейност на децата, с развитието на способността им да наблюдават, сравняват и обобщават явленията от живота около тях.
Успешното коригиране на недоразвитието на речта се извършва в резултат на многомерно въздействие, насочено към речеви и неречеви процеси, към повишаване на познавателната активност на предучилищните деца (И. Т. Власенко).
В специална институция целият комплекс от изброените задачи се решава чрез ясна организация на живота на децата и правилно разпределение на корекционните и възпитателните мерки. Изпълнението им се обслужва от ежедневните дейности на децата, целенасочено наблюдение на природата, живота на хората и животните, техните собствени действия с предмети, играчки, различни видове игри.
Основната работа по коригирането на недоразвитието на речта се извършва от логопед в класната стая. Логопедичните класове са разделени на два вида: класове по формиране на лексикални и граматически средства на езика и развитие на кохерентна реч. Те включват: изграждане на речник; граматическа правилност на речта и развитие на кохерентна реч.
В класната стая за формиране на звуковата страна на речта най-ефективната форма е провеждането на фронтални логопедични занятия с подгрупи от 6-7 души.
Разпределението на децата в подгрупи се извършва от логопед, като се взема предвид тежестта на речевия дефект.
Тъй като проявата на недоразвитие на речта при децата се характеризира с голяма вариабилност, се осигурява индивидуална работа за преодоляване на постоянните речеви недостатъци, които възпрепятстват успешното усвояване на материала във фронталните уроци. Индивидуалните уроци се провеждат системно с едно дете или от 2-4 деца с хомогенни форми на речева патология.
Учителят планира работата си, като взема предвид общопедагогическите и специалните логопедични задачи.
Работата продължава да развива разбирането на речта. Децата се научават да слушат внимателно речта, да подчертават имената на обекти, действия, знаци, да разбират обобщеното значение на думата, да избират от две думи, най -подходящи за дадена ситуация (почивки- сълзи, триене-лепи, скача- скокове).По това време те се научават да разбират текст със сложна, конфликтна ситуация.
Формира се способността да се открояват части от обект. Предметният лексикален материал е свързан с изучаването на предмети около децата. Въз основа на разбирането на атрибутите на обектите те се научават да ги групират на практика. Изяснява се значението на съществителните с умалителни наставки.
Особено внимание се обръща на точното разбиране на значението на изреченията, включително на думи, които са сходни по звуковия си състав, но различни по значение. Тези изречения използват лични и рефлексивни глаголи. (покажете къде момчето се шейни, къде момчето се шейни),косвени съществителни (покажете къде бебето облича кожено палто, къде бебето носи кожено палто),притежателни прилагателни (дайте на Коля молив - дайте на Колин молив).
Въз основа на посочения пасивен речев запас се организира устна речева практика, в която лексикалните и граматическите знания се консолидират последователно.
В процеса на усвояване на предметния речник продължава запознаването на децата с различни начини на словообразуване.
Първоначално на децата се предлагат упражнения от аналитичен характер, които допринасят за формирането на ориентация в морфологичния състав на думите: изберете сродни думи от контекста, сравнете ги по дължина и съдържание, изолирайте еднакви и различни звучащи елементи на думите.
Постепенно въз основа на предметно -графични схеми се среща запознаване с универсалните начини за образуване на думи: наставка - за съществителни и прилагателни, префикс - за глаголи. Децата развиват уменията да сгъват нова дума от 2 части, едната от които е равна на корена, а другата на афикса: гъба+ псевдоним, обувка + псевдоним, при + ходене, при + носене, при + плуване.
Обръщайки внимание на общия корен сред свързаната верига (гора, гора, горски стопанин),логопед, формира у децата интуитивна представа за системата от словообразувателни връзки на езика. (Т. В. Туманова. 1997.).
В същото време децата се научават да разбират обобщеното значение на думата. Едва след това се предлага независимо образуване на относителни прилагателни от съществителни със значения на съответствие с храната (млечен шоколад),растения (дъб, бор).Децата се учат да слушат внимателно окончанията на прилагателните, да отговарят на въпроси като: „Какъв предмет мога да кажа дървен, th, th?“.
В същото време децата се обучават на способността да образуват прилагателни от наречия, от съществителни, както и на различните им степени.
Развивайки способността за правилно предаване на нюансите на думите в речта, децата се научават да образуват умалителни имена за качествата на предметите.
Като се има предвид, че децата с OHP се характеризират с трудности при разпознаването на приликите и различията на думите, които са сходни по звук и значение, на това разграничение се обръща специално внимание. Първо трябва да слушате внимателно тези думи. Например, показвайки щипка чай, те питат: "Какво е това?" - Чай. В същото време се обяснява, че се приготвя чайник,и ястията, от които се пие чай, се наричат стая за чай.Значителната част от думата е отделена интонационно. В следващите уроци свързани думи се разграничават при показване на други обекти. (сол- солница, захар-захарница).
Особено внимание се обръща на образуването на знак от името на обект, действие или състояние (сапун- сапунена- пяна-сапунена чиния).
Важно е децата официално да не натрупват сродни думи, а да се подготвят за съзнателното им използване в самостоятелна реч.
Необходимо условие за изясняване и разширяване на речника на децата е практическото усвояване на най -често срещаните случаи на полисемия на думите.
Препоръчително е да започнете със съществителни, при които прехвърлянето се основава на специфични, визуални признаци (шапка на момичето, глава на нокътя, глава на гъби).
При показване на предмети вниманието на децата се привлича към общото, което ги обединява. След поредица от подобни упражнения децата самостоятелно избират двусмислени думи (например: бебешки крак- крак на маса, стол, фотьойл, диван, гъбаи т.н.) и прави предложения с тях.
В часовете по логопедия се извършват упражнения за изолиране на различни значения в полисемантичните глаголи. Децата се насърчават да избират различни съществителни за глаголи (муха птица, муха, самолет, топка; има човек, слон, влак, дъжд; риба, патица, човек, облак плува).
От думите с преносно значение често се използват най -достъпните за разбиране, образни изрази, в които това значение е противопоставено на основното. Така например, привличайки внимание към зачервеното лице на едно от децата, може да се каже: „Лицето на Вова е розово, като ябълка“. Също така вниманието на децата се привлича от фрази като: ядосан човек- гневен вятър, скреж; страхлив като заек, хитър като лисица.
По -доброто разбиране на преносното значение на значението на думите се подпомага чрез слушане на специално подбрани стихове и прозаични пасажи.
Подготвителният етап при запознаване на децата с антонимични думи е да се проверят и изяснят познатите на децата думи - имената на знаци на предмети и действия. Двойки обекти с ясно изразени знаци се подбират и сравняват по вкус, цвят, размер и пр. Качествената им противоположност се подчертава интонационно. (пикантно- тъп молив).
Едновременно с обогатяването на речника се осъществява неговото граматическо оформление. Специално създадените ситуации, използването на режимни моменти помагат на практика да усвоят значенията на предметите, да разграничат окончанията на падежните форми, да координират правилно прилагателните и числата със съществителни. Цялата работа по формирането на граматически правилна реч задължително се основава на реалните идеи на детето и постоянно подобряващо се слухово възприятие. Новата граматична форма е фиксирана в упражненията по флексия и словообразуване, в състава на фрази и изречения.
Усвояването на лексикални значения и граматически начини за изразяване на различни отношения дава възможност за по -широко използване на независимите изявления на децата. За тази цел се провеждат специални часове по формиране на разговорна и описателна реч. Практическите действия с предмети, участието в различни видове дейности, активното наблюдение на житейските явления служат като основа за организиране на речевата практика на децата.
Съставяйки изречения за описване на различни действия, според съдържанието на картините, децата се подготвят за способността да общуват съгласувано за видяното. Различни техники и методи на преподаване са подробно описани в съответствие със структурата на дефекта. Децата се научават да говорят за последователно възпроизведени действия, да правят прости истории по стъпките на завършената поредица от действия. В процеса на преподаване на различни видове описателни истории се извършват упражнения за сравняване на обекти.
Практическото усвояване на граматически категории се комбинира със способността да се съставят общи изречения, да се сравняват и контрастират думите според семантичното им значение и граматическите особености (число, пол, падеж). Децата се учат, че една и съща мисъл може да бъде изразена с различни езикови средства. Това ги подтиква да използват сложни изречения с различни видове подчинени клаузи.
Способността да се противопоставяте на хомогенни членове на изречение, да използвате съюзи (а, ии т.н.).
Първо логопедът представя извадка от правилната конструкция на сложно изречение, след това децата го повтарят и след това самостоятелно съставят подобни конструкции (Децата обличаха дъждобрани, защото валеше дъжд).
Необходимо е ежедневно да се учат децата да използват усвоените речеви умения и умения в независими последователни изявления. За тази цел се използват редица специални задачи, за да се привлече вниманието им към състава на изречението и връзката на думите в изречението.
Преподаването на разказване на истории заема голямо място в общата система от логопедични часове. По това време се обръща внимание на затвърждаването на умението за свободно използване на доставените звуци в речта, както и на тяхното диференциране, както по ухо, така и при произношение. По време на цялото корекционно образование тази работа е съчетана с развитие на яснотата на речта и премахване на трудностите при възпроизвеждането на думи, които са сложни по състав на срички и звуково запълване. Включени са специални упражнения за развитие на изразителността на речта. Продължава работата по обучението на децата да четат и пишат.
По стъпките звуков анализи синтез, децата добавят срички, думи, прости изречения. Той трябва да може да преобрази една дума (рак- лак, сок- кучкии т.н.), сегментирайте изреченията в думи, овладейте умението за съзнателно четене след думи. Всичко това подготвя необходимата основа за успешното им образование в училище, а също така предотвратява възможността за конкретни грешки при писане и четене.
Образованието и възпитанието на деца в училищна възраст с OHP се осъществява в специални училища за деца с тежки речеви нарушения.
Развитието на съдържанието и методите на преподаване се основава на задълбочено проучване на закономерностите на речевото развитие на учениците (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).
Системното увреждане на всички компоненти на речевата дейност се характеризира със следните прояви.
Ограничен речник;
Наличието на множество словесни замествания;
Използване на думи в ограничени речеви ситуации, без да се вземат предвид контекстните връзки;
Устойчив аграматизъм;
Бедност и стереотипен синтактичен дизайн на речта; използване предимно прости общи изречения с малък брой членове (3-4);
Нарушаване на звукосричната структура на речта с преобладаване на звукови грешки от фонематичен тип.
Разговорната реч на децата, постъпващи в училище, е лаконична, тясно свързана с конкретна ситуация. Кохерентната (монологична) реч значително изостава от възрастовата норма по отношение на развитието и има специфични дефекти (В. К. Воробьова, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).
Така при деца с ОХП до началото на училище езиковите средства се формират недостатъчно, образуването на комуникативната и обобщаващата функция на речта се забавя.
Особеностите на речевото развитие на учениците в I отдел определят спецификата на преподаването в училище. Основният учебен предмет, който има най -коригиращи цели, е началният курс по руски език. Съдържанието на уроците по този предмет в специално училище има няколко направления: премахване на нарушения на развитието на речта; организация на активна речева практика; преподаване на писане, четене; систематично изучаване на информация по граматика, правопис; подготовка за по -нататъшното усвояване на руския език като предмет и други курсове в обема на непълно средно общообразователно училище.
В процеса на преподаване на специален език развитието на познавателната дейност се осъществява и въз основа на речеви факти, постепенно формиране на абстрактно вербално мислене, създаване на солидна основа за по -нататъшно подобряване на образователното и културно ниво на учениците и овладяване професията.
Целите на специалното образование се осигуряват от ясно обмислено решение на редица специфични задачи:
Усвояване на елементарна теоретична информация по фонетика, морфология, синтаксис, правопис, графика и пунктуация, подготовка за изучаване на систематичен курс на езика на гимназията;
Обогатяване на речевата практика на децата, развиване на способността за съзнателно използване на знания по фонетика, граматика и правопис;
Овладяване на тази основа на методи за моделиране, различни речеви операции.
Постепенно се осъществява преходът от чисто практически занятия при формирането на речта към изучаването на езика. Решаването на речта и езиковите проблеми в техните взаимоотношения изисква специални педагогически средства и разделяне на курса по руски език на раздели, различни от общообразователното училище.
Учебната програма на началното училище се състои от следните раздели: „Развитие на речта“, „Произношение“, „Грамотност“, „Фонетика, граматика, правопис и развитие на речта“, „Четене и развитие на речта“.
Основната задача на развитието на речта е да доближи учениците до нивото на практически познания на родния си език в нормата, тоест да ги научи да използват речта като средство за комуникация.
За тази цел усъвършенстването на формите на речевата комуникация и езиковите средства се извършва систематично в следните взаимосвързани области:
а) развитие при деца различни видовеустна реч (диалогична, монологична), основана на обогатяване на знанията за околния свят;
б) формирането и разширяването на лексикалната страна на речта;
в) практическо овладяване на основните закони на езика въз основа на усвояването на семантични и граматически отношения;
г) формиране на лексикална и граматическа готовност за съзнателно усвояване на други раздели на родния език (преподаване на граматика, грамотност, правопис).
Отправната точка за системата на работа върху развитието на речта е принципът на комуникативната ориентация на речта. Съответствието с него включва формиране на комуникация в процеса на активна речева дейност, създаване на мотивирана нужда от реч сред учениците чрез стимулиране на тяхната речева дейност и моделиране на ситуации, които допринасят за генерирането на независими и проактивни изявления.
Участват ученици с общо недоразвитие на речта комуникационни дейностиот най -ранните етапи на обучение, все още не овладявайки цялата езикова система. Езиковият материал се натрупва поетапно във връзка с различни дейности. В същото време има постепенен преход от речева дейност, която се разгръща във визуална ситуация, към комуникация въз основа на предишния речев опит, върху контекста. Студентите са подготвени за създаването на подробни изявления, които изискват сложни синтактични структури, използването на абстрактна лексика и плавност в морфологичните промени в думите.
Подборът на езиков материал също е подчинен на комуникативните цели и се извършва, като се отчита неговата честота, производителност и наличност на усвояване.
Системата за работа върху развитието на речта осигурява концентричен начин за овладяване на речевия материал (Л. Ф. Спирова, 1980).
Първо, всекидневен речник и мотивиращи фрази от най -простия дизайн са разработени. Това осигурява елементарни форми на комуникация. Постепенно се въвежда лексикален материал, който е необходим за изразяване на понятия от по -абстрактен характер, а граматичните форми стават по -сложни. На тази основа се извършва преход от диалогична реч към описателна и повествователна, а след това към компилиране на устни и писмени съгласувани текстове.
В началото на обучението се използва предимно ситуационна форма на комуникация, а след това се формира основата за контекстуална реч.
Програмата за развитие на речта има специални подраздели: „Работа върху дума“, „Работа върху изречение“ и „Свързана реч“.
Той отразява изискванията към устната и писмената реч на учениците, обема на речника и смисловата работа, модела на словосъчетанията. Темата за развитие на речта включва курс за запознаване с околния свят, предвиден от програмата за общообразователно училище.
Изучаването на речника и подбора на речник за развитието на пасивни и активни форми на реч се извършват тематично. Всяка тема съдържа приблизително количество информация, признаци за принадлежност към дадена тема и предвижда постепенното й изясняване и систематизиране въз основа на наблюдения и логически методи за сравнение, анализ, синтез, обобщение.
Първоначално фокусът е върху развитието на разбирането на разговорната реч. В специално организирани ситуации учениците слушат речта, адресирана до тях, смислено изпълняват искания, инструкции и пр. Правилността на разбирането на този етап се контролира от действие за реакция, но не се изключва възможността за словесен отговор.
След това се формира диалог в образователна и игрална ситуация (подготовка - 1 -ви клас) с постепенен преход към кратък разговор според представите на децата (2-3 -ти клас).
В 3-4 клас развитието на съгласувана устна реч се осъществява по време на тематични разговори. Привлича се внимание правилна последователноств предаването на събития, включването на елементи на разсъждение, оценка и доказателства.
Практическото усвояване на морфологични и синтактични модели се случва в процеса на работа по усвояването на тематичен материал. По този начин лексикалният, морфологичният и синтактичният материал се усвоява в тясна взаимовръзка.
Овладяването на граматическата структура на езика, морфологичните и синтактичните елементи се осъществява по практически начин, без използването на граматически термини.
Като подчертава определена граматична категория или форма за изучаване, учителят трябва да доведе учениците до определени граматически обобщения.
В подготвителен, 1 -ви, 2 -ри и частично 3 -ти клас учениците трябва практически да овладеят основните граматически закони на езика.
Започвайки от 3 -ти клас, децата развиват способността да използват сложни изречения и засилват уменията за използване на научените видове изречения в свързана реч.
В 4 и 5 клас се осигурява практическо обобщение на научените граматически модели.
Въз основа на развитието на устната реч се развиват умения в областта на писането.
Преподаването на писмена реч започва от 3 -ти клас и условно е разделено на три етапа: 1 - уводен; 2 - етапът на съзнателно усвояване на граматически действия и съзнателно боравене с граматически единици; 3 - етапът на формиране на автоматизирани умения.
Методът на преподаване на писмена реч е с корективно-пропедевтичен характер. Задачата на методологията, заедно с преподаването на нов вид речева дейност и формирането на умението за използване на граматически правила за конструиране на писмено изказване, включва създаването на адекватни предпоставки за тяхното успешно усвояване, което се състои в коригиране на механизма за генериране аграматизъм в писмената реч (О. Е. Грибова).
В тясна връзка с формирането на речта се получава овладяването на звуковата страна на речта. В системата на обучение на деца с тежки речеви увреждания се откроява специален раздел - произношение. Основната му задача е да възпитава учениците в ясна, разбираема и изразителна реч, коригиране на фонематичното недоразвитие и формиране на умения за анализ и синтез на звуковия състав на речта.
При преподаване на произношение на всички етапи се решават три основни задачи: формиране на произносителни умения и развитие на фонематично възприятие; развитие на ритмичната и звуковосричната структура на речта; развитие на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на речта.
Най -ефективната работа по формирането на произношението в специално училище е комбинация от уроци по произношение и индивидуални уроци по логопедия.
Отделните часовници са предназначени предимно за коригиране на произношението на звуци. Тяхната основна характеристика в по -ниските класове е предварителното отработване на звуци преди изучаването им в час в уроците по произношение.
Когато планира фронтална работа, учителят по логопед трябва да се съсредоточи върху характеристиките на звуковата страна, характерни за първото, второто ниво на развитие на речта. Специфичните особености на артикулацията и възприемането на звуци, причинени от различни форми на речева патология, се елиминират в индивидуалните уроци.
Учениците с ниво 1 и ниво 2 на речта обикновено се записват в детската градина.
Общата задача на преподаването през този период е да активира, изяснява и обогатява словесната реч, в процеса на която нейният фонетичен дизайн постепенно се развива. Особено внимание се обръща на извикването на думи с последващо изясняване и консолидиране на правилното произношение на звуци, срички и думи с проста звуковосрична структура.
Изучаването на речевите звуци се извършва концентрично. Първо се научава произношението на звуците и тяхното диференциране. Процесът на развитие протича в областта на слуховото и кинестетичното възприятие. След това се изучават съответните букви и се установява връзката между звукови и графични изображения.
Затвърждаването на правилното произношение и различията в звуците се улеснява чрез писане под диктовка на отделни думи, изречения с предварителен анализ и независимо.
В тази връзка за всеки етап от обучението е разработена система от упражнения, която позволява последователно формиране на граматически умения и умения у ученици с общо недоразвитие на речта.
Задачата на въвеждащия етап е да запознае децата с такова явление като писмената форма на речта и да идентифицира неговите специфични характеристики. На този етап се решава и косвена задача - изясняване на обобщените морфологични значения на части от речта и формиране на способността за съотнасяне на конкретна дума с нейното обобщено лексикално и граматическо значение. За тази цел се използва алгоритъм за определяне на морфологичната корелация на дадена дума, базиран, от една страна, на визуално-субектните представи на учениците, а от друга, на формален лингвистичен анализ.
На втория етап те се учат да определят границите на изречението, въз основа на автоматизираната способност да изолират предикативното ядро от състава на изречението, развиват съзнателно умение за писане на изречение в писмени произведения. За тази цел се предлага алгоритъм за анализ на изречението „от предикат към субект“ и се въвеждат специални надписа, за да се установят визуални връзки между компонентите на ядрото. По време на обучението се използва методът на езиковия експеримент и голям брой коригиращи упражнения. Използването на символи, които носят семантичен товар, ви позволява ефективно да прилагате методи за моделиране и проектиране в процеса на формиране на съзнателно умение и автоматизирано умение.
Алгоритмизацията на граматичните действия позволява в случай на затруднения при децата да се върнат към отделните операции и да ги коригират на концептуално и езиково ниво, достъпно за учениците.
На третия етап от обучението задачата е да се включат уменията за граматично проектиране на писмено изказване, възприемано от учениците в самостоятелна писмена реч, и да ги доведат до нивото на автоматизирано умение.
В процеса на автоматизиране на уменията се установяват паралели между писмената реч и кодифицирания литературен език, като се използват множество устни изявления като обучение, като се подчертават в тях чертите, присъщи на литературния език. Използването на диаграми и конвенции позволява на този етап да се регулира процесът на автоматизиране на уменията и да се ограничи обхватът на използваните граматически форми и конструкции. На третия етап те започват да работят по презентации и есета.
След завършване на детската градина учениците по правило овладяват нормативното произношение на всички звуци на речта в ограничен речев материал.
Следователно в 1 -ви клас изучаваните по -рано звуци отново се практикуват върху разширения речников материал. Съответно задачите за развитие и изясняване на фонематичното възприятие се усложняват.
Работата в I клас е структурирана, като се отчита по -сложен и разнороден състав на учениците. Заедно с децата, завършили детска градина, тези, които не успяват от общообразователното училище, се записват в 1 -ви клас. Тяхната устна реч се характеризира с обща неразличимост, неразличимост и като правило фонематично недоразвитие, а писането им се характеризира с дисграфски грешки.
В съответствие с това в индивидуалните уроци се извършва следната работа:
а) развитие на движенията на артикулационния апарат, необходими за правилното и ясно произношение на звуците. За деца с тежки нарушения на артикулационната практика се извършват специални упражнения (през цялата година).
б) формиране на умение за правилно произношение на звуци при новозаписаните ученици в съответствие с техните индивидуални трудности и структурата на дефекта;
в) преодоляване на нарушения на произношението на думи със сложен сричен състав (със сливане на 2-3 съгласни, три и четири сложни думи и др.);
г) преодоляване на индивидуалните трудности, свързани с анализа на звуковия състав на думата, и корекция на дисграфията.
Съдържанието на фронталната работа в I клас е усъвършенстване на умението за правилно произношение на звуците, изучавани по -рано, и настройка на неправилно произнесени. Звуково-сричковата структура на речевия материал се усложнява, а звуците, сходни по акустично-артикулационни характеристики, се диференцират помежду си. Усвояването на произношението на всеки звук на речта и неговото диференциране с всички близки звуци трябва да предхожда изучаването на буквите.
Работата по правилното изграждане на изречения се извършва, като се вземе предвид програмата за развитие на речта. Обръща се внимание на способността ясно да се произнасят окончанията на думите във връзка с промяна във формите им.
Развитието на слуховата памет включва способността да се повтаря в дадена последователност ред от сричка, състоящ се от 3-4 комбинации, способността да се запомнят 3-5 думи в дадена последователност, запаметяване на азбучни текстове (8 изречения).
Формирането на звуковата страна на речта във 2 -ри клас поставя за цел пълното усвояване на звуковия състав на речта и развитието на нормално темпо и гладкост на речта. Въз основа на индивидуалните планове се преодоляват индивидуалните речеви трудности на учениците. Това включва:
а) развитието на артикулаторните двигателни умения и продуцирането на звуци за ученици с увредена подвижност или структурата на артикулационния апарат, продължаването на работата, започната в подготвителния и 1 -ви клас; подготовка на звуци за новозаписани студенти;
б) консолидиране на правилното произношение на звуци и диференциация на звуците;
в) преодоляване на трудности, свързани с произношението на думи със сложен сричен състав и изречения;
г) премахване на индивидуални отклонения в писмото на новозаписани студенти и студенти с особено сложни речеви нарушения.
Той предвижда специални упражнения за премахване на дисграфията.
На фронталните класове продължава формирането на уменията за произношение на звуци. Тя включва диференцирането на всички звуци на речта в думи с всяка сложност на звуковата сричка.
Изискването е за ясно, непрекъснато, с правилното произношение на ударение на многосрични думи.
Учениците практикуват писане и произнасяне на прости, често срещани изречения с правилна интонация и ударение.
Усъвършенстват се уменията за произношение в независима свързана реч. По това време, под влиянието на специалното образование и засилената речева практика, учениците вече са формирали механизми за възприемане на фонеми (фонематично идентифициране на чуваемата реч) и правилното артикулиране на звуците. Задачата за автоматизиране на тези умения в съгласуваната реч остава актуална, а процесът на автоматизиране на уменията върви по пътя на намаляване на съзнанието при произношението.
Много по -високи изисквания се налагат върху ритмичната и интонационна организация на речта. Средствата за интонационен дизайн на изявлението, промяна на темпото, увеличаване или намаляване на силата на звука са фиксирани. За това по -сложен речеви материали.
Урок по произношение в специално училище за деца с тежки речеви нарушения, като правило, се състои от следните раздели: "Развитие на артикулационния апарат"; „Артикулация и възприемане на звуци“; "Усвояване на сричкови структури"; "Анализ и синтез на звуковия състав на речта." Речевият материал за урока се избира различно, в зависимост от основната цел: разпознаване на звуци по ухо или ясно възпроизвеждане.
Освен това речевият материал зависи от нивото на речево развитие на учениците.
В програмата за четене, освен формирането на общообразователни и образователни задачи, се взема предвид и корекционната роля на четенето като ефективно средство за затвърждаване на правилното произношение на звуци и думи от различни срични структури, натрупване и обогатяване на речника, развиване граматическата структура на езика, разбирането на синтактичните структури и развитието на кохерентна реч.
В програмата за граматика и правопис са фиксирани граматически модели, предварително усвоени от учениците в уроците за развитие на речта и произношението.
Ритмичната програма предвижда отстраняване на недостатъците в двигателното развитие на учениците. В тази връзка в класната стая се решават специфични корекционни задачи:
научете децата да управляват мускулния тонус, да координират движенията във връзка с промените в музиката; възпитават слухово внимание, развиват глас и ясна артикулация.
Уроците по трудово обучение в специално училище са мощен коригиращ инструмент за развитието на речта и социалната адаптация.
Определени са съдържанието и методическите методи за развитие на речта, които трябва да се използват в уроците по физически труд (Р. Ивошкувене, 1975).
Под въздействието на всестранно корекционно образование и възпитание завършилите специално училище претърпяват положителни промени в развитието на речевата и познавателната дейност.
Повечето ученици проявяват активност в обществения живот, съзнателно отношение към работата в различни видове професионална дейност, а в някои случаи и желание за по -нататъшно образование (професионално училище, училище за работеща младеж и др.). Всичко това ни позволява да оценим положително възможностите за пълната им социална адаптация.
Корекционно -възпитателната работа с деца с различни нива на речево развитие се извършва в специални групи за деца с онр.
А) деца с I ниво на речево развитие, започващо от тригодишна възраст с период на обучение 3-4 години;
Б) деца с II ниво на речево развитие, започвайки от четиригодишна възраст с период на обучение 3 години;
В) деца с III ниво на речево развитие, на възраст от четири до пет години с период на обучение от 2 години.
В работата с деца с I ниво на речево развитие основните задачи са следните:
Развитие на разбирането на речта.
Развитието на активна имитационна дейност под формата на произношение на всякакви звукови комбинации.
Развитие на вниманието и паметта.
Децата, достигнали II ниво на речево развитие, трябва не само да отговарят на въпроси, но и самостоятелно да ги задават. По това време децата се научават да съставят история от картина.
Корекционното обучение на деца с III ниво на речево развитие предвижда:
По -нататъшно усъвършенстване на съгласуваната реч, практическо усвояване на лексикалните и граматическите средства на езика;
Формиране на правилно произношение: възпитание на артикулационни умения, фонетична страна на речта, силабична структура и фонематично възприятие;
Подготовка за преподаване на грамотност и овладяване на елементите на грамотността.
- разбиране на речта;
(наименуване на обекти и действия,
използване на адресни фрази,
въпроси-обжалвания)
- лексикални и граматически структури ;
(трябва да се научи да прави разлика между:
действия, подобни на ситуацията (плета-шие);
действия и знаци, които са противоположни по смисъл (обличане, сваляне); действия, изразени с лични и рефлексивни глаголи (мие-мие);
Използвайки сдвоени сюжетни снимки, децата се научават да различават:
Действия, изразени с глаголи в единствено и множествено число (float-float);
Действия, изразени с глаголи минало време пеят. ч. М и е вид (Валя изпя);
Кейси форми;
Притежателни местоимения;
Пространствени отношения на обекти, изразени с предлози (в, върху, под))
- фонетичната структура на езика и слоговата структура на думите;
- фонематичен слух;
(-разграничаване на неречеви звуци и тяхната посока;
След това съществителни имена, чиито имена се различават в един звук (мишка-купа);
Съществителните се различават. няколко звезди (магарешка коза);
Глаголи, които звучат подобно (кой се къпе, кой купува))
- образуването на изречение от две части и изречение от няколко думи;
1) усвояване на изречения с една дума, изречения от аморфни думи-корени (майка ди)
2) формирането на речник в цикли: играчки, дрехи.
3) формирането на граматическата структура на езика
Научете се да установявате връзки между обект и неговото действие
- съгласувана реч.
1) съставяне на истории въз основа на сюжетна картина
2) съставяне на истории, базирани на поредица от картини
3) съставяне на описания за разказване на истории
4) преразказ
Формиране на звуково произношение и слогова структура на думите
Развитие на фонематичен слух.
Изясняване на правилното произношение на звуците.
Настройка на липсващи звуци.
Автоматизация на доставените звуци.
Логопедична работа с деца от трето ниво на речево развитие
Водещи учебни цели:
Практическо усвояване на лексикалните и граматическите средства на езика;
По -нататъшно развитие на кохерентна реч;
Формиране на пълноценна фонетична страна на езика: подобряване на артикулационните умения, фонематичен слух, звуково произношение и силабична структура;
Развитие на елементарни умения за анализ и синтез на звук;
Овладяване на елементите на грамотността.
(- да се формира у децата необходимата готовност да се научат да четат и пишат;
Да се формират началните умения за овладяване на децата по четене и писане).
Билет номер 4
Секции: Работа с деца в предучилищна възраст
Въз основа на задълбочено проучване на речевото развитие на децата от петата година от живота, отнесено към III ниво, е разработена система за тяхното възпитание и обучение в условията на специална логопедична група. Логопедичните класове са основната форма на корекционно обучение и са предназначени за системно развитие на всички компоненти на речта.
Въз основа на резултатите от анкетата, ние разработихме специални класове с експериментални техники за тяхното изпълнение, които бяха разделени на два вида, в зависимост от конкретните корекционни задачи:
1. Занятия по формиране на лексикални и граматически средства на езика и развитие на кохерентна реч. Те включват: разбиране на речта, формиране на речник, граматически правилна реч, развитие на съгласувана реч.
2. Занятия за формиране на звуковата страна на речта. Те се основават на: развитието на фонематичен слух, изясняване на правилното произношение на звуците, налични в експресивната реч - съгласни от ранна онтогенеза - P, B, M, T, D, N, F, K и гласни звуци - A, U , О, И .; върху производството на липсващи звуци; затвърждаване на уменията за ясно възпроизвеждане на 3-4 сложни думи с различно звуково запълване; автоматизация на доставяните звуци в срички, думи, налични фрази.
Водещият принцип в класната стая е личностно ориентиран подход към всяко дете. Блоковете от класове: „Развитие на фонематичното възприятие“ и „Формиране на звуково произношение и силабична структура на думите“ включваха поредица от постепенно по -сложни игри по метода „Зайцев кубчета“, чиято цел беше:
- насърчаване на стабилността на вниманието при всяко дете по отношение на различни стимули (първо невербални, а след това вербални),
- развитие на фонематичен слух,
- развитие на правилна артикулация на гласовия апарат,
- развитие на правилното речево дишане,
- профилактика на дисграфия и дислексия при деца.
Корекционните упражнения включват игрови упражнения, фокусирани върху избора и диференциацията на отделни шумове, неречеви звуци: почукване, шамари, шумолене на хартия, скърцане на врати, звуци на тамбура, звуци на металофон, звуци на пиано, звуци на акордеон, звуци на кубчета (железни, дървени, злато) и маси ON. Зайцев пее срички под магнетофон. Методът на Zaitse Cubes е пълна еманципация на поза и поведение, които са толкова необходими за малко дете, плюс постоянно променяща се интересна игрална ситуация, елементи на състезание и радост от бързите постижения. Устойчивите положителни емоции са отличен фон за нормализиране и активиране на всички функционални системи на тялото на детето, това е правилният път към здравето. Патогенният ефект на устойчивите негативни емоции е доказан не само върху нервната система, но и върху други важни системи от живота на детето - храносмилателната, сърдечно -съдовата и отделителната системи. Друга група здравословни фактори е ритъмът на дейност. Тя се проявява в „складовия“ принцип на преподаване и в ритмичното представяне на звукови стимули от страна на учителя, и в ритмичните двигателни реакции на децата, и в двигателно-емоционалните акценти, дозирани според определено правило, и в ритмичните движения на ръката на детето (люлеещи се кубчета) за идентификация „желязо“, „дърво“, „злато“. Ритъмите, синхронизиращи невропсихологичните процеси, така или иначе, "люлеят" мозъка и допринасят за един вид функционален резонанс, улесняват възприятието и активността. Това важно средство на нервната система е особено полезно при обучението на деца с различни увреждания в развитието.
(Приложение . Снимка 1) Урок по логопедична подгрупа в по -старата група със звучащи кубчета по метода на Н. А. Зайцев
Методът "Кубчета" е ефективен и при работа с олигофрени и в много други случаи на забавено развитие на детската психика. Благодарение на „Кубчетата“, дефектите в речта се коригират много по-бързо, децата с ДЦП и ДЦП се учат да четат и се реабилитират до 5-6 годишна възраст. „Кубчетата“ помагат на хора с увреден слух и глухи. Децата с аутизъм са въведени в речта. И още едно важно предимство на N.A. Зайцева е формирането на правилна стойка, високо нивообща двигателна активност, подобрена дикция, правилно фиксиране на погледа и много други фактори, свързани с възможността за активно освобождаване на индивидуалните способности на детето. Кубчетата се различават по цвят: „злато“, „желязо“, „дървено“, бяло-зелено, едно сиво-кафяво-бяло-зелено, едно бяло-кафяво. Кубчетата са различни по обем: големи и малки, големи и малки, двойни, сякаш залепени един за друг - двуетажни. Кубчетата се пълнят така, че да могат да се различават и по звука, който излиза при разклащане. Глухите, с увреден слух и зрителни деца имат по -висока способност да различават по тегло, вибрации и миризми. Можете да работите, като разчитате повече на тези усещания. Пръстените, изрязани от медна тръба, се поставят в „златните“ кубчета. „Железните“ кубчета са топчета от лагери или гайки. Фасулът чука добре в „дървени“ кубчета. Детето „чува“ кубчетата с пръсти, различава по тегло и обем толкова лесно, че може да ги сортира дори със затворени очи. На „златни“, „железни“ и „дървени“ кубчета също се придават различни миризми, леко поръсени с одеколон или парфюм.
„Железните“ кубчета са за звънене на складове, „дървените“ са за глухи. Кубчетата за съхранение на гласни са златисти. Наличието на големи (за твърди складове) и малки кубчета (за меки складове) отразява, за разлика от гласовата глухота, друга най-важна акустична характеристика на руската реч: нейният двутом, двутонен, тоест произношението на твърди складове с голям и меки складове с по -малък обем кухина. Зайцев, както никой друг, разбра, че абстрактно-логическото недоразвитие на детския мозък се компенсира от безпрецедентната сила на възприемане на импулси, идващи от тактилността, зрението, слуха, обонянието, интуицията. След като е намерил толкова необходими за развитието на детето методологични решения, изграждайки познавателната му дейност върху играта, Н. А. Зайцев изисква от възрастния вътрешна готовност за доста трудна, интелектуално и физически интензивна дейност. Играта на Зайцев ще бъде игра само за дете. За възрастен - доста твърда система от техники, препоръки и изисквания и момчетата пеят, скачат, тичат, пляскат с ръце и по някакъв начин, между другото, се научават да четат. В комплект от 52 карти, лесно сглобени на кубчета, маси. Кубчетата и таблиците се представят наведнъж, всички кубчета наведнъж и започваме да работим, добавяйки думи, предписвайки ги с показалец според таблицата, от първите уроци. Складовете са изобразени на кубчета и маси. Всеки знае проблема: той знае букви, но не може да чете. Ние не преподаваме букви, ние веднага учим складове! Именно от складовете съставяме думи, четем ги от складовете. Има връзка между фонетиката и граматиката и правописа в кубчета и таблици, например НА ЖИВО, ШЕЙВАНЕ, ВРАТА НА ЖЕНЯ, ВЕРИГОВА ЧАШКА, САЙТ, ИСКАМ, ТЪРСЯ, ПИК и т.н. -ше-це, чиа, няма да работи по никакъв начин, освен по най-неудобния ирационален начин. "Зърната" са на "златните" кубчета и в масите.
Маси и кубчета ... се пеят! Да се научиш да четеш с пеене се оказа - за всички деца - по -ефективно, забавно и интересно. До някои деца може да се стигне само чрез пеене. Имаше такива случаи: пет, дори десет години мълчеше - после започна да пее, започна да чете и ... започна да говори! Можете да придружите пеенето с шамари, потупване, танцуващи движения, биене на тамбура и т.н. - резултатът ще бъде още по -добър.
В записа има 14 стиха: от първия до седмия - за таблица 1; от осми до единадесети - за таблица 2; стихове 12, 13, 14 са по азбучен ред, „думите“ към тях са в Таблица 3. Всяка от песните в комбинация с таблиците е матрица, в която на очакваното място в очакваното време получавате очаквания резултат. Виждаме, чуваме, преместваме очите си от клетка в клетка, първо следвайки показалеца, преместен от учителя, след това, след като засилим уменията за фиксиране и превеждане на погледа, можем лесно да проследим себе си. Обучение на мускулите на очите? Не само. Нека си припомним догадката на великия И. М. Сеченов: „Цялото безкрайно разнообразие от прояви на мозъчна дейност най -накрая се свежда само до един феномен на мускулно движение“. Последващите проучвания потвърждават интегралната кръгова връзка на мускулните влакна с централната нервна система, осъществена с помощта на система, която е пряко свързана не само с двигателната част на мускулите, но и със сензорната част. Произношението и пеенето на складове в този ред е най -рационалното от гледна точка на редица фонетисти, фонопедисти, вокални учители, тъй като тук се развива развитието на гласа. В класната стая се използва следната топонимия: градът на буквите, регионът на гласните, регионът на съгласните, улицата на солидни екипи, улицата на меките екипи, улицата на най -звуковите, улицата на звъненето такива, улицата на глухите, задънената улица на Тихите, Непарната алея, района на гласните, подземието на злите буболечки, замъка Златокоса, селските живи думи и едно прекрасно място, наречено Звукоман. Персонажи: гноми, джуджета, гиганти (Evil Sound Sea, Успокой се, Usyk, Krasa, Malek, Moody, Zol, Hmur, Vile, Гризач, Bite, Мрак, Quack, Memeka, Eider, Igogo, Fang, Purr, Gnawed, Kvakli ); крале, кралици, принцове, принцеси, феи, деца (Маня, Нана, Аман, Нюра, Ирен, Норман, Зина, Лиза Ирма, Аром, Ерна, Мирон, Мери и др.)
В блока от класове „Формиране на съгласувана реч“използва различни структури на изреченията, формира умения за съставяне на изречения с 2, 3 думи. В уроците за формиране на кохерентна реч е използвано графично моделиране, разчитащо на методологическите указания на следните автори: В.П. Глухова, Ю.Ф. Гаргуши, И. Ю. Кондратенко, С.В. Бойков, системата TRIZ.
Цел:работа върху структурата на фразата, нейния граматически и интонационен дизайн. Научете децата да слушат и разбират кратки истории и да включват добре развити граматически конструкции в съгласуваната реч. Намиране на общи, обединяващи различни обекти и явления, установяване на връзката между тези обекти.
Тема:Една обикновена поговорка.
Цели:
- научете се да използвате проста обща поговорка,
- практическо усвояване на винителен падеж без предлог. Задачата използва графични схеми на предложението:
Саша купи яке. Даша купи пола. И т.н. ( Приложение Фигура 2)
Същото важи и за глаголите: стои, лежи, ходи, спи. Името на действието е придружено от демонстрация на действието чрез представяне на неговия графичен символ.
Тема:Словообразуване.
Цел:научете се да образувате съществителни имена с помощта на умалителни наставки.
Символи, изобразяващи баба и внучка: ( Приложение Фигура 3)
Тема:Развитие на съгласувана реч.
Цел: Приложение Фигура 4)
Тема:Изготвяне на графичен план за разказ по темата: "Есен".
Цел:преподават кратък преразказ въз основа на диаграма. ( Приложение Фигура 5)
1. Слънцето. (Слънцето грее.)
2. Дъжд. (Вали често.)
3. Листа. (Листата по дърветата променят цвета си.) Л. Таралеж. (Животните се подготвят за зимата.)
5. Птици. (Птиците отлитат към топли земи.)
6. Моркови, ябълки. (Хората събират зеленчуци и плодове)
Тема:Изготвяне на графичен план за разказ по темата: "Диви животни".
Цел:Научете кратка история въз основа на диаграма. ( Приложение Фигура 6)
Задачите за включване на визуални модели в учебния процес се улесняват от:
- затвърждаване на разбирането за значенията на части от речта и граматически категории;
- развитие на разбиране на логически и граматически структури и цялостно изказване на речта;
- ефективността на процеса на формиране на съгласувано речево изказване при деца с общо недоразвитие на речта се увеличава.
Много методи за предучилищно обучение се основават на използването на визуални модели. Методът на обучение на деца в предучилищна възраст да четат и пишат, разработен от D.B. Елконин и Л.Е. Журова, предполага изграждането и използването на визуален модел (схема) на звуковата композиция на дума Редица автори Ю.Ф. Гаркуша, Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева, Л. И., Цеханская, придава голямо значение на формирането на идеи за логически взаимоотношения, формирането на графично моделиране в производствената дейност на деца в предучилищна възраст, както при нормално развита реч и деца с речева патология. В началото на обучението за писане на описателна история, визуален модел включва редица схеми, които целят децата да назоват основните характеристики на описваната тема. Например в задачата „Опишете зеленчуците и плодовете“ диаграмите насочват вниманието на детето към обозначаването на формата, цвета, миризмата, сочността, вкуса на описаните зеленчуци или плодове. В следващите уроци учителят учи децата да описват обект въз основа на модели, които включват редица визуални опори, които напомнят на всяко дете за последователността и естеството на частите, от които трябва да се състои историята. Например, в задачата „Разкажи за домашен любимец“ визуалният модел на разказа -описанието включва следните стилизирани изображения: „огледало“ - външният вид на животното; "Човек" - каква полза животното носи на човека; "Пан" - какво яде животното; "Къща" - където живее; "Карета" - както се наричат малките; "Ухо" - като животно дава глас. В процеса на разказване, логопедът използва допълнителни опори, за да помогне на детето да определи последователността на представяне на отделни части от историята (например, когато описва външен видживотно). Постепенно децата се научават да планират своите изказвания и да описват обекти без помощта на визуални опори.
За развитието на комуникативните умения у децата сме избрали променливата основна програма „Произход“. Иновационното развитие на тази програма е, че: работейки в микрогрупи, децата се научават да общуват и да мислят, защото включва обобщаване на темите, позовавайки се на думите на Л. С. Виготски: „Комуникацията включва обобщаване и развитие на словесно значение“.
Занятията започват с разделяне на децата на екипи. Ефективните екипи не се случват просто сами, те са създадени целенасочено. Във всички модели учителят (логопед, възпитател) управлява създаването на екип, съпътства неговото формиране и развитие. Моделът за изграждане на екип включва няколко етапа.
Етап I в тиймбилдинг- опознаване. то ене за официално запознаване, а за поставяне на една единствена цел за екипа, принципи и правила за постигане на тази цел; определяне на тяхното място в изпълнението на целите на екипа; и ролите на всеки участник Основната характеристика на този етап е „осъзнаването“. Осъзнаване на членството си в екип, осъзнаване на общите цели и задачи на екипа.
Етап II. Конфликт.Това е „бурен“ етап в развитието на екипа и един от най -трудните. Размяната на мнения неизбежно води до поляризация на различни гледни точки и съпротива на отделните членове на екипа. Между членовете на екипа възникват трудности от комуникативен характер, емоциите, които първоначално са били скрити, се изливат. Ролята на учителя е да помогне на екипа да преодолее тази криза както по отношение на развиване на взаимоотношения в екипа, разпределение на ролите, така и по отношение на изясняване на позициите на всеки, изясняване на екипните задачи.
Етап III. Сътрудничество.Основната отличителна черта на този етап е развитието на сътрудничеството, а основната цел е да се създаде благоприятен микроклимат в работата на екипа. Това е най -продуктивният етап в работата на екипа. Членовете на екипа започват да осъзнават, че успехът му е възможен само чрез комбиниране на индивидуалните възможности на всеки. Отборът се състоя!
Етап IV. Ефективна работа.Самото име на самия етап подчертава, че най -продуктивният етап от работата на екипа е етапът на постигане на реални резултати. Задачата на учителя е да развива отразяващата дейност, творческата активност на членовете на екипа. Този етап не е възможен без самоанализ на предприетите стъпки, без оценка на получените резултати в сравнение с поставените задачи и начините за тяхното изпълнение. Ефективността на екипа зависи от много взаимосвързани фактори. Това са ясно формулирани реални цели и добър микроклимат в екипа, психологическата съвместимост на членовете му. Но, на първо място, това е ефективно управление на екипа, като неразделен екип от съмишленици.
Моделът за изграждане на екип има много вариации. Ние формираме екипи чрез определени задачи: на масата на логопеда има снимки за обобщаване на обекти (това могат да бъдат "Зеленчуци", "Плодове", "Животни" или всякакви други в зависимост от лексикалната тема), а на таблиците на деца има и снимки с обобщение. Децата правят всяка снимка и се разпределят в посоката, където се намира обобщаващият елемент.
Следното лице логопедични занятияза формиране на звуковата страна на речта при деца с общо недоразвитие на речта от III ниво, поради натална патология и с общо недоразвитие на речта от III ниво, поради изтритата форма на дизартрия с използването на Воскобович В.В. (игра „Четене“, „Складове“). Целта на тези игри е да развият умения за четене у деца в предучилищна възраст.
(Приложение Фигури 7 - 9)
При огъване на ъглите по пунктираната линия се получават различни думи. От тези квадрати можете да добавяте различни форми и едновременно думи, както смислени, така и забавни. Картата "Складушки" може да бъде както скандирана, така и прочетена от деца, след което картата се комбинира с "Нахлобушка". В наполобушката се правят разрези по пунктираната линия от ножицата до точките, след което „наклобушката“ се поставя върху картата „Склад“, така че колоната на складовата песен да се вижда в прозореца. Ако името "Nakhlobushka" и горният склад в прозореца не съвпадат, тогава тази "Nakhlobushka" е на някой друг. В този случай думите за четене могат да бъдат както смислени, така и „смешни“ (абракадабра).
По този начин специално организираните и разработени от нас логопедични часове с експериментални техники за тяхното прилагане помагат за намаляване на тежестта на речевите нарушения при деца с общо недоразвитие на речта. Виждаме потвърждение на нашата хипотеза след положителните резултати от изследването на децата за PMPC.
Библиография.
1. Основната програма за развитие на дете - предучилищна възраст "Произход". Център „Предучилищно детство“ им. А. В. Запорожец. - М: 2001. - Издателство „Карапуз“, 303 с.
2.Бойкова С.В.Развитие на речника и граматичната структура на речта сред предучилищните деца: картотека на задачи с нарастваща сложност - СПб.: КАРО, 2005, 100 стр.
3. Воскобович В.В.Музикално илюстрирано ръководство за преподаване на деца на ранно четене "Складушки". LLC "Initex LTD Co", 1992 г.
4. Глухов В.П.От опита на логопедичната работа се работи за формиране на съгласувана реч на деца с OHP от предучилищна възраст в класната стая за преподаване на приказки. Списание: "Дефектология", 1994, No 4, стр. 63 - 69.
5. Глухов В.П.За формирането на кохерентна описателна реч при по -големите деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Списание. "Дефектология", 1990, No 6, стр. 63 - 69.
6. Зайцев Н.А.Писмо. Четене. Проверете. - СПб.: Лан, 2000. - 224 с.
7. Корекционно -педагогическа работа в предучилищни институции за деца с говорни нарушения. Инструментариум... (Под редакцията на Гаркуша Ю. Ф.) –М.: Секачев В. Ю., „Център за хуманитарна литература„ РОН “. 2001. - 157 с.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст: Практическо ръководство. - М.: Airis-press, 2004.- 224 стр.
1. Речеви карти
3. Програмата за корекционна логопедична работа за дете с ОХП
5. Анализ на класовете на фронтален логопед
6. Конспект на фронталния урок в подгрупи в група деца с общо недоразвитие на речта (ниво 3) 1 година учене
7. Доклад за стажа
7.1 Главна информацияотносно практиката
7.2 Обхват и съдържание на работата
7.3 Заключения и предложения за подобряване на организацията и провеждането на практиката
1. Речеви карти
I. 1. Фамилия, име на детето Катя Петрова
2. Възраст 5 години 7 месеца
3. Домашен адрес при Восход, 83, корпус 2, ап. 54
4. Анамнеза: Дете от трета бременност (раждане - втора). Майката е регистрирана при уролога. През втората половина на бременността имаше заплаха от спонтанен аборт. Раждането мина добре. Болест на първата година от живота - морбили рубеола (на 3 месеца), среден отит (на 10 месеца), остри респираторни инфекции (на 1g 7m), ARVI (на 10 месеца).
Започна да ходи от 1 година 1 месец. Бъркането се появи на 8-9 месеца, изрече първите думи на 10 месеца, фрази на 1 година 7 месеца.
5. Състояние на общите и фините двигателни умения. Няма нарушения в развитието и състоянието на опорно -двигателния апарат и общите двигателни умения. Подвижна е, координацията е задоволителна, но не познава достатъчно някои основни движения според програмата за възрастовата група, фините двигателни умения на ръцете са слабо развити: има затруднения в засенчването, не е сигурна с ножици, движенията са неточни .
6. Слух - няма патология.
7. Визия - без патология.
8. Общо развитие на детето. Запасът от знания и идеи за заобикалящата реалност в рамките на възрастовата норма.
Памет: визуална - съхранява 4 от 6 снимки.
Слухови - запомня 4 от 6 думи.
Асоциативна - от 6 снимки - 5.
Вербално -логическа памет - изслушаният текст запаметява и преразказва доста пълно и точно.
Внимание, ефективност. Концентрацията е добра, но стабилността на обема е недостатъчна (бързо се разсейва); работоспособността е ниска: поема работата с интерес, но не е достатъчно упорит, бързо се уморява.
Мислене:
Конструктивна дейност - + (пирамида, изрязана картина, пъзели са направени по метода на визуалната корелация)
Директно и обратно броене - + (в рамките на 10)
Преброяване на операции и основни задачи - + (в рамките на 10)
Класификация, обобщение - + (понякога с обяснения)
Причинно -следствени връзки - + (подрежда поредица от сюжетни снимки в логическа последователност).
Структурата е нормална (лека прогнатия).
Артикулиране на двигателни умения - движенията на устните са нормални; има летаргия на езика, няма "жлеб".
Възпроизвежда:
13. Анализ на звука:
приплат, Овосък, а ist) - +
NS, NS T, тогава Да се)-+
дом, Rот, NSот) - +
14. Произношение на думи със сложна звуковосрична структура - леко нарушено (ритмичен контур, ударение, брой срички се запазват)
Ягода - + кома ндировка - "комадировка"
Тиган - + стих Tкрадец - "стихотворение"
Медицина - + led Ос ипедист - "velesedist"
Разбира антоними и синоними.
Знае и назовава бебета животни, общи професии.
Обобщаващи (специфични, общи) понятия (дрехи, обувки, мебели, съдове) - притежава.
16. Граматична система... Прави прости изречения въз основа на картина (с даден звук въз основа на ключови думи). Прави грешки в координацията на количествените бройни съществителни - „пет ябълки“. Разбира значението на простите предлози и ги използва правилно в речта. Може да образува: прилагателни от съществителни камък (камък), съществителни от прилагателни - дървени (къща), съществителни от глаголи - лепило (лепило), съществителни с умалително значение - ръка (химикалка).
17. Последователна реч. Логично, последователно, но не изразително, схематично. Безплатната комуникация е трудна
II. 1. Фамилия, име на детето Дмитрий Шелохов
2. Възраст 5 години 9 месеца
3. Домашен адрес при Пирогова, 19, ап. 70_
4. Анамнеза: Дете от първата бременност. През втората половина на бременността имаше заплаха от спонтанен аборт. Раждането мина добре. Болест през първата година от живота - ARVI (на 9 месеца).
Започна да ходи от 1 година 3 месеца. Бъркането се появи на 8-9 месеца, изрече първите думи на 11 месеца, фрази на 3 години 1 месец.
5. Състояние на общите и фините двигателни умения. Няма нарушения в развитието и състоянието на опорно -двигателния апарат и общите двигателни умения. Координацията е задоволителна, фините двигателни умения на ръцете са слабо развити: трудно е да се обикалят малки предмети, той е несигурен относно ножиците, движенията са неточни.
6. Слух - няма патология.
7. Визия - без патология.
8. Общо развитие на детето. Запасът от знания и идеи за заобикалящата реалност не е достатъчен.
Памет: визуална - запомня 3 от 6 снимки
Слухови - запомня 4 от 6 думи
Асоциативна - от 6 снимки -4
Вербално -логическа памет - изслушаният текст запомня и преразказва несигурно, обърквайки събития и последователност.
Внимание, ефективност. Концентрацията на вниманието не се формира, обемът е недостатъчен (бързо се разсейва); работоспособността е ниска: поема работата с интерес, но не е достатъчно старателен, бързо се уморява.
Мислене:
Конструктивна дейност + (пирамида, изрязана картина, пъзели са направени по метода на визуалната корелация)
Директно и обратно броене - (в рамките на 10)
Преброяване на операции и основни задачи - (в рамките на 10)
Класификация, обобщение +
Причинно -следствени връзки - (той не излага поредица от сюжетни картини в логическа последователност).
10. Състояние на артикулационния апарат.
Структурата е нормална.
Артикулиране на двигателни умения - движенията на устните са нормални, няма „гъбички“, „лъжици“.
11. Характеристики на звуковото произношение.
Свистящи С, С ', З', Ц - междузъбни
Шипящи Ш Ж, Ч, Щ - междузъбни.
12. Фонемен слух- глоба. Избира даден звук от звуковия ред по ухо (n - t - k - x)
Срично (па - та - ка - ха)
Редица думи (порт - торта - съд - хор)
Разграничава по ухо подобни звуци в:
Двойки звуци (n - b), (s - h), (w - w)
Чифт срички (pa - ba), (sa - za), (sha - zha)
Двойки думи (бъбрек - точка), (сок - цок), (топка - топлина).
Възпроизвежда:
Звуков ред (b - p - b); ред от сричка (ба - ба - па)
Редица думи (бъбрек - точка - цев), (сом - бучка - къща).
13. Анализ на звука:
Подчертавайки първата ударена гласна ( приплат, Овосък, а ist) -
Изолация на последната беззвучна съгласна (su NS, NS T, тогава Да се)+
Маркиране на първата съгласна ( дом, Rот, NSот)-
14. Произношението на думи със сложна звуково -срична структура - значително нарушено (ритмичният контур, ударението, броят на сричките се запазват)
Ягода - + кома ndривка - "комарирка"
Тиган - + стих Tкрадец - "стихотворение"
Медицина - + led Ос и NS д dist - "velesopodist"
15. Речник. Прави грешки при тълкуването на лексикалните значения на думите: чаша - халба, ключ - брава, шапка - шапка, яке - пуловер;
Той не притежава смисъл на думите, абстрактни понятия.
Разбира антоними и синоними.
Познава и назовава младите животни, назовава по -малко професии.
Обобщаването (специфични, общи) концепции (облекло, обувки, мебели, съдове) - има малко власт.
16. Граматическа структура. Прави прости изречения въз основа на картина (с даден звук въз основа на ключови думи). Прави грешки в координацията на количествените бройни съществителни - „пет ябълки“. Може да образува: прилагателни от съществителни камък (камък), съществителни от прилагателни - дървени (къща), съществителни от глаголи - лепило (лепило), съществителни с умалително значение не могат да се образуват - ръка (химикалка).
17. Последователна реч. Непоследователни, не експресивни, схематични. Безплатната комуникация е трудна
18. Заключение за състоянието на речевото развитие: ОНР III ниво.
2. Психолого -педагогически характеристики на детето
1. Главна информацияза детето: Егоров Д.В., роден на 10 септември 2002 г., на 5 години. Дмитрий влезе предучилищнапрез 2001 г., докато е диагностициран с OHP ниво II. Дмитрий от първата бременност. През втората половина на бременността, майката на детето е наблюдавана токсикоза, раждането е протекло без усложнения. През първата година от живота детето е страдало от ARVI (10 месеца).
2. Родители на дете над 30 години, с изключение на Дмитрий, в семейството се отглежда по -малка сестра (1,2 години). Условията на възпитание в семейството са нормални.
Напоследък бебетата често имат недоразвитие на речта. Тя може да се осъществи по различни начини и на различни етапи. Във всеки случай е необходима корективна работа с деца, която се състои от индивидуална и групова работа с деца. Един от най -опасните етапи е OHP ниво 2. Как да разпознаем това заболяване при дете?
Симптоми
ОХП степен 1 и 2 се считат за най -тежки. По принцип речевите нарушения се проявяват в непоследователността на думите, понякога в липсата на звуци и значения на речта. Впоследствие недостатъците в говоренето ще се проявят в дисграфия и дислексия в училище.
Неразвитието на речта от 2 -ра степен се проявява със следните симптоми:
- жестове, бръщолевене;
- понякога се появяват прости изречения;
- беден речник и думите, които детето знае, са много сходни по значение;
- трудности с последователността на речта, често няма множествено число, случаи;
- произношението на звука е изкривено, детето замества звуците, произнася ги неясно.
Какво може да има дете, което е диагностицирано с недоразвитие на речта от 2 степен?
- произнася прости думи, сходни по значение (муха бръмбар, насекоми; обувки, обувки, маратонки, ботуши и т.н.), т.е. няколко понятия се комбинират в една дума;
- с трудности назовава части от тялото, предмети, ястия, думи с умалително значение (най -често такива думи отсъстват или присъстват в ограничени количества);
- среща затруднения при идентифицирането на атрибутите на даден обект (от какво е направен, цвят, вкус, мирис);
- съставя история или преразказва само след задаване на въпроси от възрастен;
- изказванията са слабо разбрани, звуците са изкривени.
Характеристиката на OHR кара човек да се чуди защо се случват такива нарушения. Причините, като правило, се крият във физиологичната сфера и не винаги зависят от майката или нейното дете:
- хипоксия по време на бременност или раждане;
- задушаване;
- резус конфликт;
- нараняване на главата.
Коригиращата работа, която предстои пред логопеда и родителите на бебето, е много старателна. Необходимо е да се формира реч практически от нулата според извадката. Как се провеждат лечебни сесии?
Работа с логопед
Ако до 3-4-годишна възраст речта на детето не се формира, е необходимо да се посети логопед и невропатолог. Диагностиката и характеризирането на OHP се извършват от няколко специалисти.
Невролог ще помогне да се определи причината. Ако се нуждаете от лечение или допълнителна витаминизация, лекарят ще предпише лекарства за стимулиране на речевите центрове и нервната система като цяло. За да се определи от какви лекарства може да се нуждае вашето бебе, трябва да се направи ЯМР на мозъка. Този анализ обаче не винаги е необходим. Понякога на невропатолог е ясно след разговор с майка защо речта не се развива и как е възможно да се помогне на детето и семейството му да се справят с болестта.
След посещение при невролог е необходима консултация с логопед. Ако е възможно, часовете трябва да продължат индивидуално или в специални групи за корекция на речта. Какво ще направи учителят с бебето?
Общата насока ще се състои в развитието на речевата дейност и нейното разбиране, формирането на фрази, звуковото произношение, изясняването на това как се произнасят думите, използването на лексикални и граматически форми.
Логопед може да се нуждае от помощ от семейството, защото няколко сесии седмично може да не са достатъчни за формиране на реч. Логопедът може да демонстрира на майката посоката на работа в семейния кръг. Например, за да коригирате произношението, ще трябва постоянно да молите детето да пее дума, докато всички в къщата трябва да говорят по един и същи начин.
По -подробно корекционната работа ще се състои от следните упражнения:
- Произношение на трудни за произнасяне думи в песнопение, изтеглено, така че детето да чува всички звуци и да може да ги повтаря. Желателно е всички в обкръжението на бебето, а не само в класната стая, да говорят по този начин. Това ще позволи на детето да вземе по -добре звуковия състав на думите.
- Изучаване на думи по теми въз основа на изображения. Например, логопед показва на дете снимки на домашни любимци и ги назовава ясно, принуждавайки детето да повтаря имената. Така детето постепенно започва да систематизира явленията и предметите на околния свят.
- Сравнение на едни и същи граматически форми на различни думи, принадлежащи към една и съща част на речта. Например, яздехме: на шейна, в кола, на пързалка и т.н.
- Същото се прави и с глаголните форми: Коля пише - Коля пише - Коля ще пише.
- Разработване на промени в съществителните имена по числа. Учителят показва изображения на предмети в единствено и множествено число, назовава ги и моли хлапето да ги покаже.
- Работата с предлози се извършва отделно. Логопедът ги замества с фрази, сходни по структура, например: отива в гората, на посещение, в планината и т.н.
- Работете върху разграничаването на гласови и глухи звуци, като ги различавате в речта.
- Определяне на звук в дума по ухо за развитието на фонематичен слух.
Най -добре е класовете с деца с недоразвитие на речта от 2 -ри клас да се провеждат индивидуално с логопед. О, не трябва да отричате бебетата в общуването с други деца, което е изключително важно за тях. В тази комуникация ще се формира речта, желанието да се изгради фраза и да се предаде информация на други деца.
Известно е, че детето общува с възрастни и с връстниците си по напълно различни начини. С последното той се чувства по -свободен, интересите му съвпадат с тях. Ако вашето малко дете с OHP не присъства Детска градина, причината за недоразвитието на речта може да се крие, наред с други неща, в липсата на комуникация. Опитайте се да запишете детето си в група за развитие, детски клуб, където те се опитват да развият напълно децата. Тук ще се появи кръг на комуникация и художественото възприемане на света, песни, физически упражнениясъздаване на оптимална среда за подобряване на речта.
Прогноза
Много е трудно да се предвиди как ще се развие речта на бебето. Много зависи от степента на развитие на болестта и причината, която я е провокирала.
Трябва да започнете работа възможно най -рано. Вече на три години, ако бебето не говори или издава нечленоразделни звуци, на родителите трябва да е ясно, че трябва да отидат на среща с невролог. Без конкретна диагноза и медикаментозно лечениедори интензивните сесии с логопед могат да бъдат безсилни.
Ако се вземат всички необходими мерки и OHP не се стартира, има надежда, детето ще започне да говори. По -нататъшното му образование в масово училище става невъзможно. Родителите ще трябва или да го учат у дома, или да го изпратят на специализирана образователна институцияза деца с проблеми с говора.
Много зависи от темперамента и общителността на бебето. В много отношения те определят колко той ще се утвърди в училищния екип, ще намери общ език с връстниците си и как учителите ще се отнасят с него.
Корекционната работа с деца с недоразвитие на говора от 2 -ра степен трябва да се извършва изключително от специалист. Родителите не трябва да се намесват в процеса или да се опитват да решат проблема сами. Още по -страшно е да оставим проблемите да си тръгнат. Хлапето се нуждае от квалифицирана помощ, в противен случай в бъдеще ще има проблеми с контактите.