1

В данной работе рассмотрены вопросы, затрагивающие некоторые проблемы, касающиеся образовательного процесса начальной школы:поиск наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, анализ и оценка эффективности технических и методических средств обучения, а также повышение эффективности процесса обучения. Целью обучения, как известно, является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. В связи с этим мы рассмотрели ряд важных задач, решение которых окажет существенную помощь в решении этих проблем, а также помогут в формировании жизненно необходимых качеств и навыков.

процесс обучения

познавательная активность

личность младшего школьника

интеллектуальное развитие ребенка

1. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна – 2-е изд. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997 – 416 с.

2. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.Ф. Фельдштейна: НИИ общ. и пед.психологии АПН СССР. – М., 1985 – 245 с.

3. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок // Народное образование. – 1985. – № 1 – С. 102–111.

4. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. – Т. 4. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. – М.-Л., 1951 – 451 с.

5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1998 – 208 с.

На современном этапе развития дидактики проблема повышения эффективности процесса обучения привлекает внимание ученых в связи с поиском наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, структурно-системным анализом учебного материала и процесса обучения, а также анализом и оценкой эффективности технических и методических средств обучения. Теперь уже не достаточно овладение элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и важных задач:

Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей .

«Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение, - как отмечает Д.Б. Эльконин, - должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления». Поэтому, переходя к вопросу об эффективности процесса обучения, нельзя забывать о соотношении понятий обучения и развития, которые, исходя из концепций развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др., неразрывно связаны между собой .

Ключевой проблемой в решении задачи повышения уровня эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, тогда должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Поэтому одна из целей начального образования - развитие познавательной активности ребенка: «Для развития самостоятельности и активности детей важно положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос. Очень полезно давать детям творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и т.д. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение».

Заметим, что активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее характер. Она влияет и на процесс целеполагания, и на осознание мотивации, способов деятельности. Активность (как личностное образование) выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности: внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности.

Активность школьника в учебной деятельности, как проявление его реальных сил, может считаться и предпосылкой и результатом его развития. В то же время, активность не является врожденным, неизменяемым свойством личности, а значит, ее можно развивать.

Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром. Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь, как условие ее становления, реализации и взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и биологической .

Исследования последних десятилетий углубленно изучают различные подходы к проблеме активности: ее типы (социальная, познавательная, трудовая и другие), ее свойства (адаптивная и неадаптивная, репродуктивная и продуктивно-творческая), а также сам процесс формирования высокого уровня активности личности.

Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (познавательной, трудовой, общественной и т.д.). Причем проявление активности в определенных видах деятельности соответствует их характеру и специфике. В зависимости от вида деятельности соответственно выделяют типы активности: познавательная, трудовая, общественная и т.д.

Как известно, целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одно из таких качеств - познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении и эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Это качество деятельности личности формируется, главным образом, в процессе познания, которое по своей природе связано с целенаправленной активностью субъекта. В данном случае активность выступает как средство и условие достижения цели. Приведение субъекта в активное состояние является результатом его взаимодействия с внешней средой.

Познавательная активность носит индивидуальный характер. Одновременно с этим следует заметить, что активность, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности, она формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и появлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности.

Известно, что с точки зрения физиологических механизмов, процесс обучения представляет собой образование временных условных связей. Этот процесс облегчается возбуждением исследовательского рефлекса, который приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной активности. И.П. Павлов указал на общий признак ситуаций, вызывающих активность - новизну. Такой новизной в учебном процессе может быть неизвестная информация, необычная форма подачи материала, новое средство обучения .

Смысл же познавательной активности состоит в том, что, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, они создают ценное чувство ориентировки ученика в том, что происходит в классе на уроке, инициативности в оперировании знаниями, он более чутко прислушивается и присматривается к тому, что и как делается другими. Однако, проявления познавательной активности многообразны, и их трудно обособить. Они выражены:

1) в целенаправленности познавательных действий, в их целесообразности, характеризуемой смыслообразующей мотивацией;

2) в характере знаний, умений, способов деятельности, в мобильности их использования, в содержательности вопросов, обращенных к учителю;

3) в желании расширить, углубить познавательную деятельность за счет источников социальной коммуникации, через широкий круг чтения, телевидение, радио, компьютерные технологии.

С эти связано стремление школьников привнести в учебную деятельность знания, умения, приобретенные ими за пределами учебного процесса.

Познавательная активность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе.

Активный отклик на обсуждение задач, проблем, которые ставит учитель (быстрая обратная связь), стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы - все это значительные показатели познавательной активности, свидетельствующие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности.

В процессе учения имеет место два вида активности: внутренняя (мыслительная) и внешняя (моторная). В то же время, активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя же деятельность служит, главным образом, средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием. Для учителя чрезвычайно важно уметь различать эти два вида активности. Внимательное слушание учителя, сосредоточение на своих мыслях, пристальное наблюдение за опытом является подлинной активностью. Внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь ярких внешних выражений. В то время как не подлинная, только внешняя активность проявляется очень ярко. Активность связана с сознательным целеустремленным проявлением усилий ученика и ведет к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения. Совершенно справедливо обратить внимание на необходимость соединения активности мысли с активностью рук.

Опираясь на исследования Т.И. Шамовой, можно установить следующие уровни сформированности познавательной активности :

1 уровень - воспроизводящая активность;

2 уровень - интерпретирующая активность;

3 уровень - творческая активность.

Придерживаясь точки зрения Т.И. Шамовой об уровнях сформированности познавательной активности и предложенной ею классификации по определению самой познавательной активности, необходимо учесть при выделении каждого уровня: во-первых, отношение ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, во-вторых, стремление проникнуть в сущность явлений, их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности, в-третьих, мобилизация учеником нравственно-волевых усилий по достижению целей деятельности. Оценивать этот показатель следует по той последовательности и настойчивости, которую проявляет ученик в процессе учения. Опираясь на эти показатели, дадим трактовку каждого уровня познавательной активности:

Низкий уровень - воспроизводящая активность проявляется в устойчивом внимании, вызывается новизной стимула и характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению задания учителя (работа с печатным материалом, дидактическими средствами обучения, решение задачи и т.д.), систематическим выполнением домашней работы, а также проявление интереса в реальном поведении и поступках и интеллектуальных эмоций. Характерным показателем низкого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии вопросов типа «почему?».

Средний уровень - интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности будет являться наличие у школьника стремления узнать у учителя или у другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке следующих вопросов: вопросов, носящих причинно-следственный характер, относящихся к познанию объектов в его связях с другими объектами, направленных на выявление причин и следствий; вопросов на определения, связанных с уточнением родовых понятий, видовых различий; а также, уточняющих вопросов, требующих дополнительной информации, уточняющих фактов, т.е. вопросов типа «почему?».

Характерным показателем среднего уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполненного задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос.

Высокий уровень - творческая активность проявляется в реальном поведении и поступках, инициативности, познавательной и других видах деятельности, избирательности в их выборе. Творческая активность выражается в стремлении по собственному желанию участвовать в коллективной творческой деятельности, распространении интереса на другие занятия; наличие творческих продуктов, свидетельствующих о превращении интереса в устойчивый мотив деятельности. Конкретным проявлением познавательной активности в ходе решения математических задач в учебной деятельности являются:

● неслучайный выбор задач для решения;

● критичность к безуспешным попыткам решения (перебор известных способов решения задач);

● выбор задач, входящих в сферу интересов школьника;

● умение встать на позиции обучающего;

● разнообразие в способах решения математических задач, самоконтроль и самооценка.

Главным показателем сформированности активности у младших школьников является устойчивый интерес к учебной и внеучебной деятельности, характеризующейся осознанием цели деятельности, своего потребностного отношения к предмету деятельности как готовности к действиям с предметом, способности к напряженной работе.

Критерием оценки сформированности высокого уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности. Характерная особенность этого уровня активности - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением.

Каждый последующий уровень познавательной активности включает в себя черты предыдущего, предшествующего и имеет черты особенные, отличающие его от предшествующего.

Рассмотрев понятие «познавательная активность», его различные трактовки, можно заключить, что познавательная активность - это качество деятельности, которое с течением времени при благоприятных условиях становится личностным образованием. Познавательная активность формируется в процессе познания, являясь важнейшим качеством этой деятельности. Проявление познавательной активности сопровождается особым психологическим состоянием, основой которого является «исследовательский» рефлекс. Это состояние характеризуется эмоциональным подъемом, умственным напряжением вместе с волевым усилием.

Формирование познавательной активности непосредственно влияет на успеваемость ребенка в школе.

Понятие «успеваемость» относительно, оно зависит от установленного в тот или иной период развития школы уровня требований к образованности личности, удовлетворяющего общество. Удовлетворительный уровень образованности будет существовать всегда и с точки зрения естественной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы этот уровень действительно удовлетворял требованиям общества, чтобы педагоги не останавливали своих усилий в плане достижения каждым учеником более высокого уровня образованности в соответствии с перспективами развития его учебных возможностей.

В более конкретизированной форме удовлетворительная успеваемость обнаруживается в том случае, когда:

во-первых, коэффициент удовлетворительного усвоения знаний (то есть отношения числа удовлетворительно усвоенных основных понятий, законов, формул, определений, изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно было быть усвоенным) равнялся единице;

во-вторых, когда коэффициент удовлетворительного усвоения основных предусмотренных программами практических и экспериментальных умений и навыков также равнялся единице;

в-третьих, когда ученик удовлетворительно владел навыками рациональной организации учебного труда (планированием, организацией и самоконтролем);

в-четвертых, когда он удовлетворительно владел умением выделять существенное в изучаемом материале и проявлял самостоятельность мышления.

В основном третий и четвертый уровень успеваемости оцениваются в виде наиболее характерного по нашему мнению балла по пятибалльной школе.

Из сказанного выше следует, что пути формирования и развития познавательной активности достаточно сложны. Развивать познавательную активность можно через содержание учебного материала; методы и приемы обучения и воспитания; формы организации учебного процесса и процесса формирования личности ребенка. Беря за основу данный тезис, мы считаем, что применительно к педагогической технологии это означает, что при ее проектировании необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Таким образом, рассматривая пути повышения эффективности использования педагогических технологий в процессе обучения, одним из критериев которого является развитие познавательной активности учащихся, необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Библиографическая ссылка

Абитиярова А.А., Жунисбекова Ж.А., Калходжаева А.М., Демеуов А.К., Жунисбекова Д.А. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 7. – С. 14-18;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=7718 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие.

Выбор форм и методов достижения цели . Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы , то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера : общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели : если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание , не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы . Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля , применяемые в обучении и воспитании. В обучении , например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены . Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания , другие прямые и косвенные характеристики.

Главными этапами можно назвать подготовительный, основной, заключительный .

На подготовительном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда "привязано" к конкретной системе осуществления педагогического процесса - школе, классу, уроку и т.д.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. "диа" - прозрачный и "гнозис" - знание) - это исследовательская процедура, направленная на "прояснение" условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса.. Сущность прогнозирования (приставка "про" указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап спроектированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как сам процесс, всегда "привязан" к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы - руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе, планы проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т.п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план - итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что надо делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной ) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности, взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами . Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный ). Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден - чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает "впотьмах", "на ощупь", надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.

6.Закономерности и принципы обучения.

Закономерности обучения также можно поделить на два вида.

1. Объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования.

2. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.

Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся.

Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников.

Понятие и сущность обучения

Об обучении написано и сказано много: оно и «протекает», и « осуществляется», и «реализуется»; оно и «передача» человеку определенных знаний, умений, навыков; оно и «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся», в ходе которого решаются задачи образования учеников, «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной у чебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно - эстетических взглядов и убеждений». (И. Ф. Харламов). Оно и «процесс деятельности преподавания и учения», и «познание или вид познавательной деятельности», и «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности» и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие аналогичные определения обучения не раскрывают его сущности. Доказательством тому может служить попытка охарактеризовать обучение как передачу ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающимся.

Но знания, умения, навыки - не физические предметы, их просто передать нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего мышления. Значит, отношение «учитель - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Вряд ли можно согласиться и с другим определением понятия процесса обучения, согласно которому «процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников». Смысловая нагрузка в этом определении падает на «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся». Но легко заметить, что указанное взаимодействие весьма неопределенно, аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно, обходит сущность обучения как целостного педагогического явления.

Содержанием обучения как процесса является какая-то деятельность, которой в той или иной степени владеет обучающийся и не владеет полностью или частично обучаемый. Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и др. Умения и навыки, которые потребуются ему в работе столяра, плотника или слесаря, становятся для него целью и содержанием обучения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом и т. п. Сама по себе эта деятельность - определенный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, готовящего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его своему ремеслу или учитель - методист встает за стол учителя и учит ребенка технике написания букв, счету, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются столяр и учитель - методист, добавляется еще одна задача - обучение ребенка.

Обучение - это то, чего непосредственно в профессии столяра или методиста (ученого - методиста, методиста - практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В. К. Дьяченко, отличается от профессии столяра или методиста только тем, что включает еще их общение с учеником. Учитель, наставник, как справедливо его следовало бы называть, объясняет, задает вопросы, дает задания своим ученикам, проверяет их, обращает внимание на недостатки и ошибки, корректирует действия, показывает, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, демонстрирует образцы программ и т. д.

В приведенном выше примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. В любом обучении как бы сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но и еще два вида активности: первый - это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой - это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение». В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание-деятельность учителя и учение - деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически можно представить следующим образом:

Рис.1 Связь и взаимодействие преподавания и учения

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Какова же логика процесса обучения и структура процесса усвоения?

Логика процесса обучения и структура процесса усвоения. Процесс обучения - это вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т. е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т. п., а познание ученика протекает быстрее и в этом ему помогает мастерство учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде. Поэтому оно может быть неполным. Ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к его возрастным возможностям и особенностям материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Однако, несмотря на существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление - это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе.

Применение - это умение использовать абстрактные знания в решении конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в целях усвоения учебного материала, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т. п.).

Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности и структура процесса усвоения в обучении.

Движущие силы процесса обучения. Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой - противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеет смысл, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой учащимися необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ решения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это видно из приведенной выше схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. А. М. Данилов, известный дидакт второй половины XX в., так сформулировал данное противоречие: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их умственных способностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности . В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения - это общение. Содержание обучения как процесса составляют конкретные виды деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытия истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика, и как управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так:

Рис 2. Структура деятельности человека

Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения, или как его еще называют, дидактический процесс - понятия нетождественные. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить в виде формулы, предложенной В.П. Беспалько:

,

где ДП - дидактический процесс; М - мотивация учащихся к учению; Аф - алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау - алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

• образовательной - заключается в том, чтобы все учащиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков;
• воспитательной - заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на ряд вопросов, а именно: что это за система? какие функции она выполняет? Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения.

Характеристика процесса обучения как целостной системы

Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив ее в ее динамике, т. е. выявив, каким образом меняется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о системе, а о системе особой - системе деятельности и формирующихся, складывающихся в ее рамках отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения?

Целостность процесса обучения. В педагогической науке пока нет однозначного определения этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов. Однако оно не может быть им постоянно присуще. Целостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

В одном - целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса.

В другом аспекте, а именно в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.

Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т. е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Системность и комплексность процесса обучения. Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что в некотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность. Система - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных ученых-специалистов.

Изображая обучение в свете такой трактовки системы, легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом:

Рис. 3. Модель структуры учебного процесса

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые обладают интегративными свойствами и подчинены общим целям образования, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т. е. совместной деятельности преподавания и учения - их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она вообще лишена способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь в материале, изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко просматривается следующее:

• анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;
• планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;
• исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до его оптимального уровня в данных условиях);
• организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;
• анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;
• подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом виде, состоящая из целевого, содержательного, операционно-деятельного и результативного компонентов.

Функции обучения

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения функции процесса обучения являются его свойствами и обусловливают комплексную реализацию всех его компонентов, направленных на творческое саморазвитие личности учащегося.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция обучения состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование у обучающихся знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания согласно выводам ученых характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые важные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Это означает, что согласно образовательной функции знания в процессе обучения становятся достоянием личности учащихся, входят в структуру ее познавательного опыта, в способность мобилизовывать прежние знания для решения оригинальных задач, поиска дополнительной информации и добывания новых знаний.

В соответствии с образовательной функцией в обучении знания обнаруживаются в умениях ученика, и, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его как средства, инструменты познавательной деятельности. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением следует понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии, умелое действие, направляемое четко осознаваемой целью. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование, организации самостоятельной работы и др.

Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-мотивационной области.

Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л. С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, во-первых, содержанию образования, во-вторых, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.

Развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность, которая развивала бы у него сенсорное восприятие, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. Развивающая функция обучения наиболее успешно реализуется в ряде специальных технологий, или методических систем, преследующих цели развития личности. В отечественной дидактике для этого используется специальный термин «развивающее обучение». В 60-е гг. XX в. один из российских дидактов Л. В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П. А. Гальперин), методы проблемного обучения (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.

Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь на обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр.; обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов; обучение умению ставить цели и находить способы их достижения.

Следует отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т. е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих чувств.

Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, обеспечить всестороннее физическое развитие школьников, поскольку это важно и для здоровья, и для интеллектуальной, творческой деятельности личности.

Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, вообще всех явлений жизни является также одной из задач обучения. В дидактике есть примеры методических систем, которые на это направлены (Д. Кабалевский, Б. Неменский, И. Волков).

Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения. Процесс обучения также носит и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью так же, как связь между обучением и развитием.

Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, система ценностей, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии в силу содержания этих предметов дает больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать, что воспитание на этих предметах происходит автоматически. Содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные реакции у учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, группы, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественно­научного цикла наряду с гуманитарными предметами в большей мере способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и учащихся, психологический климат в классе, учебной группе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им определенную свободу, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе. Поэтому не следует полностью подчинять процесс обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования учащихся, оставив им право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Неслучайно некоторые направления в педагогике (например, экзистенциализм) считают, что школа не должна формировать определенный взгляд учащихся на жизнь, а только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение.

Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека (К.Д. Ушинский).

Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения. Итак, педагогическая наука выделяет три функции обучения. Они находятся в сложно переплетающихся связях, во взаимообусловленности: одна предшествует другой, является ее следствием, но в то же время условием активизации первопричины. В этом выражается диалектический характер их единства.

Функции обучения реализуются на практике, во-первых, комплексом задач учебного занятия, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников; во-вторых, таким содержанием деятельности учителя и учащихся, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с учетом того, что на каждом этапе учебного занятия какие-то из них будут решаться в большей или меньшей степени; в-третьих, единство этих функций осуществляется сочетанием разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуществления всех трех функций (Ю. К. Бабанский). Этим определяется ряд требований к обучению, выполнение которых согласно современной дидактике делает его более успешным и качественно новым.

Сущностная характеристика и структура деятельности преподавателя

Преподавание как деятельность. Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

• в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;
• в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;
• в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета (К. Д. Ушинский).

Предметом деятельности преподавания выступает руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения.

Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, ином учебном занятии, организации этих видов деятельности, стимулирования активности и сознательности и деятельности обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся.

В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер, и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо прежде всего четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т. п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение учащихся по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

1. сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);
2. включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие в качестве способа достижения их цели;
3. соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработки программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящие в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, чувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать) не только результат процесса познания - готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

Система типовых задач - условие управления познавательной деятельностью обучающихся. В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности обучающихся исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и заключается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать им четкие инструкции о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Задачи учителя в деятельности преподавания. Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности ученика, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание. М. А. Данилов рекомендовал учителям следующие правила выдвижения познавательных задач в обучении:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

При разработке таких программ учитель должен представлять, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учитывать особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации обучающихся к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных заданий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. При этом стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и корригирования процесса обучения на основе непрерывного контроля за результатами обучения учащихся в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются обучающимся в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Версия для печати

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Теория обучения

1. Дидактика как педагогическая теория обучения. Процесс обучения в школе как педагогическая система

2. Закономерности и принципы обучения

3. Методы, формы и средства обучения

Литература

1. Дидактика как педагогическая теория обучения. Процесс обучения в школе как педагогическая система

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению подрастающих поколений к жизни общества. Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют соответственно педагогические дисциплины - теорию обучения и теорию и методику воспитания.

Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем уровне, называется дидактикой. Дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика в конечном счете должна дать ответы на три наиболее общих вопроса: «Для чего учить?», «Чему учить?» и «Как учить?» Однако на пути к ответам на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Где учить?», «С помощью чего осуществлять обучение?», «Как оценить и проконтролировать результаты обучения?», «Какие подходы, стратегии обучения наиболее эффективны?» и др.

В настоящее время сосуществуют разные определения дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом. Иногда дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как «путь образования». В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально- ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как промежуточное звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Существуют и другие трактовки. В данном учебнике вопросы, связанные с дидактикой и ее объектом, рассматриваются в соответствии с определением, приведенным в начале главы.

Итак, дидактика - это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что дидактика - одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики необходимо каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. Становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Кроме того, дидактика разрабатывает способы прогнозирования, проектирования последствий введения в практику школы (независимо от того, является ли она общеобразовательной, средней профессиональной или высшей) новых методов, новых учебных материалов.

Однако было бы неверно думать, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. В данном случае речь идет не о рецептах, а о том, что наука дает педагогу материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и таким образом помогает ему улучшить ситуацию.

Однако сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться ее применением к деятельности педагога-профессионала. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое значение - он охватывает многие виды деятельности в данной области как обширной сферы жизни общества. Именно в широком русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т.д. Задачи теории - обоснование всех этих материалов и их использование на практике, поэтому необходима теория практической деятельности, в данном случае - теория деятельности обучения. Это и есть дидактика.

Для полного прояснения содержания понятия «дидактика» полезен краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые в научный обиход его ввел немецкий педагог В. Ратке (1571 -1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия». В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592 - 1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика».

Термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает «поучающий», a «dadasco» - изучающий. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как «всеобщее искусство всех учить всему». В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, считал необходимыми условиями «формирования нравов в направлении всеобщей моральности».

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования и обучения. Ее объектом , более или менее общепринятым, является представление о главных сферах дидактического анализа - содержание и процесс (методы, организационные формы) обучения, хотя само понимание обучения тоже неоднозначно. А вот суждения относительно предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же часто объект и предмет науки даже не различаются.

Одни исследователи в качестве предмета дидактики выделяют обучение как средство образования и воспитания; вторые - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи - взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания - учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые результаты реализации этих условий.

Такое множество определений предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: «объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, т.е. выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим обобщенным определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его требования к образованию. Они отвечают на вопрос «Что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований?». Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Нов определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например: психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта - обучения - были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения - дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное - задачу научного обоснования практики обучения, т.е. практической деятельности педагога. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло - чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

В настоящее время специалистами по методологии науки достаточно последовательно проводится различие между понятиями «объект науки» и «предмет науки». Объект - это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет - посредуюшее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет. Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также результаты исследования по-разному. Если эти специалисты вместе придут на урок, семинар, лабораторно-практическое занятие, то увидят они одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие обще дидактические методы применяет преподаватель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету. Психолога преимущественно будут интересовать особенности усвоения материала обучающимися как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение - не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, невозможно. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: «В каком виде предстает перед дидактикой ее объект - обучение в его современном состоянии?», «Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения?», «Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики?» Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, без анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она располагает.

Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка молодежи к жизни.

Поскольку дидактика - наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик - другие учащиеся.

В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т.е. отношение познавательное.

Действительно, учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассматривать обучение с точки зрения психологии, т.е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, то это отношение окажется главным - сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, т.е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение - отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - деятельность тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: преподавателем, обучающимся и учебным материалом.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассматривать обучение в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Обучение должно способствовать становлению личности в целом, формированию определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе. Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах: как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать - это значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект - обучение - в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения. Это особенно актуально сегодня, когда объем знаний в каждой предметной области стремительно растет, причем скорость этого роста увеличивается и человек должен овладевать постоянно растущими знаниями, а дидактика - искать эффективные пути подготовки его к самообразовательной деятельности.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием, в частности с воспитанием инициативности и самостоятельности личности, ее принципиальности и ответственности, проявляющихся в собственных действиях, деятельности, поведении и поступках. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактиках рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие. К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находятся воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Задачи дидактики:

Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики: обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность.

Однако только описать обучение как часть педагогической деятельности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория - не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. Преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук, а именно философии, общей психологии, а в последнее десятилетие и данные кибернетики.

Какими же категориями и терминами оперирует общая дидактика? Основными понятиями обшей дидактики как науки являются «преподавание», «учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «учитель», «ученик», «урок», «лекция», «семинар» и др. Это специфические понятия дидактики как науки. Но наряду с этими понятиями дидактика оперирует и другими понятиями, а именно «обучение», «образование», «воспитание», а также понятиями, заимствованными из других наук, - «система», «структура», «функция», «элемент», «организация», «формализация», «восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «мышление», «запоминание», «умения», «навыки», «обратная связь» и т.д.

Разумеется, дидактика, как и другие области науки, находится сегодня в стадии непрерывного обновления и становления ее научной терминологии. Поэтому выработка строгой и однозначной системы терминологии является непреложным требованием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность обучения и образования. Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно постичь сущность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

2. Процесс обучения в школе как педагогическая система

Обучение - специально организованный, управляемый процесс активного, целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учащихся (обучаемых), направленный на формирование у обучающихся определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств. Сущность обучения как процесса выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учиться. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще и два вида активности: один -конкретная деятельность, которой обучает учитель и которую усваивает ученик, а другой - прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание - деятельность учителя и учение - деятельность учеников предстают в единстве при передаче учителем социального опыта ученикам в форме содержания образования.

Движущей силой обучения являются противоречия между возникающими у обучаемых под влиянием учителя потребностями в усвоении, приобретении недостающих, а потому необходимых, знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически представлены на рис. 1.

Рис. 1. Связь и взаимодействие преподавания и учения

Каковы же логика процесса обучения и структура процесса усвоения? Процесс обучения - это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира.

Однако если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое - то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. И все же, несмотря на эти существенные различия в познании ученика и ученого, указанные процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление - это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь, а при дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение - это умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в учебных целях, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т.п.). Следовательно, целью обучения, на что справедливо указывают Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин и другие ученые-педагоги, является формирование у обучающегося (школьника, студента) умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

Ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);

Ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);

Ориентированную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;

Интеллектуальные навыки планирования деятельности;

Систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результат обучения - изменения в психике субъекта (обучающегося) учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида. Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности, ее особенности и структура процесса усвоения в обучении.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой - противоречие, если оно является содержательным, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой ими необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это явствует из вышеприведенной схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

М.А. Данилов, видный дидакт второй половины XX в., сформулировал это противоречие следующим образом: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником, не состоятся передача социально-исторического опыта и овладение им.

Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения - это общение. Содержание же обучения как процесса составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, центральным механизмом обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучающими и обучающимися является общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить также как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования знаний, навыков и умений, процесс личностного развития, происходит только в результате собственной деятельности обучающегося. Схематично она представлена на рис. 2.

Рис. 2. Структура деятельности человека

«Обучение» как категория педагогической науки и «процесс обучения» («дидактический процесс») - понятия не тождественные, не синонимы. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности.

Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП = М + Аф + Ау,

где ДП - дидактический процесс;

М - мотивация учащихся к учению;

Аф - алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика);

А у - алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей - образовательной и воспитательной.

Образовательная цель заключается в том, чтобы все обучающиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков; овладели необходимым объемом специальных знаний и навыков.

Воспитательная цель заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, подготовить компетентного профессионала, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: «Что же это за система?», «Какие функции она выполняет?» Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив, каким образом изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой - системе деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения? В педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов, однако оно не может быть постоянно им присуще. Целостность обучения может возникнуть на одном этапе его развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

Первый аспект - целостность является закономерным свойством учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существуют в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения в его абстрактном понимании такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон этого процесса.

Второй аспект - в реальной педагогической практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Понятие «целостность» процесса обучения неразрывно связано с понятиями «системность» и «комплексность». В некотором роде понятие «целостность» перекрывает понятия «системность» и «комплексность». «Система» - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных исследователей.

В свете такой трактовки системы обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостной системы представлен на рис. 2.

Рис. 2. Модель структуры учебного процесса

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают «цель обучения», «деятельность учителя» (преподавание), «деятельность учащихся» (учение) и «результат». Переменные составляющие этого процесса - «средства управления». Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, обладающие интегративными свойствами и подчиненные общим целям образования - глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения как системы. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения.

На практике процесс обучения реализуется:

В четком определении педагогической цели учителя, ее переводе в конкретные педагогические задачи и на их основе в разработке и постановке перед учащимися познавательных задач, решение которых обеспечивает поступательное движение мысли школьников на пути познания;

В отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

В создании условий для полноценного восприятия, осознания и овладения учащимися этой информацией и методами работы с ней;

В организации и корректировке рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Деятельность преподавания в определенном аспекте выступает как управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое управление со стороны преподавателя складывается из целеполагания, планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования, проектирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и цель которого - преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо, прежде всего, четко представлять себе ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Планирование как этап управления процессом обучения включает в себя:

Анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебные возможности;

Анализ состояния материальной базы и методического оснащения;

Анализ личных профессиональных возможностей учителя;

Составление календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие решаются задачи - стратегические, тактические или оперативные.

Управление познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко - как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например: управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.).

Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

1) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);

2) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели;

3) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработке программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного, деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящее в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, вчувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать и проектировать) не только результат процесса познания - готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения: ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; четко инструктировать их о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; пробуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть конкретизированы в типовых задачах, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач пели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

1) познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

2) необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

4) к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

5) нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя к самостоятельным индивидуальным действиям.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у обучающихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играют установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача преподавания - реализация принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся, т.е. такая организация учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направляет и интенсифицирует процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. Стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и коррекции процесса обучения на основе непрерывного контроля над результатами обучения школьников в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая, целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Учение - смыслообразующий компонент процесса обучения как системы - всегда вызывал к себе пристальное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли себе содержание и сущность учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения. К основным психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация - ответная реакция» выражает любой процесс учения» - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшими положениями бихевиоризма в обосновании теории учения является структура «стимул - реакция - подкрепление». Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовке сущности учения занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции (работы М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффки, Л. Левина) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С. Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления - швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик в процессе обучения выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

Особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

В педагогической науке общепризнано, что учение - это специфический вид деятельности человека, способного регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Компонентами учения являются мотивы, учебные действия, контроль, оценка и анализ результатов обученности, воспитанности и уровня личностного развития школьника.

Важнейшие составляющие учения как процесса деятельности - содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность (как чувственно-предметная, так и материальная практика), имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.

...

Подобные документы

Особенности, структура учебной деятельности и место в ней развивающего обучения с точки зрения теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Приемы умственных действий в развивающем обучении. Влияние обучения на развитие наблюдения, внимания и мышления ученика.

реферат , добавлен 22.11.2010


Необходимость построения обучения на новых принципах с учетом специфики мышления современного человека. Точка зрения Выготского на соотношение обучения и развития. Направления современного обучения, их классификация. Смысл педагогической коммуникации.

статья , добавлен 14.08.2013


Классификация средств обучения и основные функции. Процесс обучения как сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся направленных к общей цели. Технические средства обучения. Дидактические функции. Виды средств обучения. Сценарий урока.

курсовая работа , добавлен 12.01.2009


Общая характеристика методов научного исследования. Классификация методов обучения в дидактике. Общие методы обучения математике. Процесс познания и процесс обучения учащихся. Определение обобщения и специализации, абстрагирования и конкретизации.

реферат , добавлен 07.03.2010


Анализ процесса становления понимания обучения как целостного явления. Понятие процесса обучения: цель обучения; деятельность учителя и учащихся; результат. Дидактика как научная дисциплина. Связь процесса познания и обучения, их сходство и различие.

контрольная работа , добавлен 15.12.2010


Сущность приемов и методов обучения. Наиболее распространенная классификация и группы методов обучения во вспомогательной школе. Формы изложения учебного материала. Значение темпа речи учителя в процессе беседы. Роль технических средств обучения.

реферат , добавлен 30.06.2010


Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

курсовая работа , добавлен 05.11.2005


Основные формы организации обучения с использованием современных методов в профессиональной школе. Характеристика активных методов обучения, их применение. Влияние современных методов обучения на процесс подготовки специалистов в профессиональной школе.

курсовая работа , добавлен 19.06.2013


Технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности студентов. Классификация форм активного обучения. Применение интерактивных, знаково-контекстных, частично-поисковых методов обучения как образовательных инноваций.

реферат , добавлен 15.06.2015


Структура педагогического процесса, его содержание и элементы. Средства обучения как компонент процесса обучения. Идеальные и материальные средства обучения. Характеристика средств обучения истории в современной школе. Концептуальные модели обучения.

«Хороших методов существует ровно столько,
сколько существует хороших учителей»
Д.Пойа

«Скажите мне - я забуду,
Покажите мне - я запомню,
Вовлеките меня - я пойму».
Китайская пословица

«Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не развивается инициатива и самодеятельность: учащихся нужно приучать не только к мышлению, но и к хотению».
Н.А.Умов

Развитие школьника происходит более результативно, если он включен в деятельность.

Человек запоминает

• 10% того, что он читает,
• 20% того, что слышит,
• 30% того, что видит;
• 50-70% запоминается при участии в групповых дискуссиях,
• 80% - при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем.
• 90%, когда обучающийся непосредственно участвует в реальной деятельности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения.

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития. (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. (И. Ф. Харламов).

«Методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, творчества, общения». В.А. Сухомлинский

Требования к методам обучения

Научность методов. Доступность метода, его соответствие психолого-педагогическим возможностям развития школьников.

Результативность метода обучения, его направленность на прочное овладение учебным материалом, на выполнения задач воспитания школьников.

Необходимость систематически изучать, использовать в своей работе инновационные методы.

Выбор методов обучения зависит:

• От общих и конкретных целей обучения; содержания материала конкретного урока.
• От времени, отведенного на изучение того или иного материала.
• От возрастных особенностей учащихся, уровня их познавательных возможностей.
• От уровня подготовленности учащихся.
• От материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств.
• От возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Особенности современного урока

Современный урок - свободный урок, урок, освобожденный от страха: никто никого не пугает и никто никого не боится.

• Создается доброжелательная атмосфера.
• Формируется высокий уровень мотивации.
• Придаётся большое значение способам учебной работы.
• Уделяется специальное внимание развитию у учащихся умений самостоятельной познавательной деятельности, творческого отношения к учебному процессу.

Организационные основания урока

• Работают все и работает каждый.
• Интересно мнение каждого и радуют успехи каждого.
• Все благодарны каждому за его участие, и каждый благодарен всем за свое продвижение к знаниям.
• Доверие к учителю как к руководителю групповой работы, но каждый имеет право на инициативное предложение.
• Все и каждый имеют право высказать мнение относительно проведенного занятия.

Ученик - активный субъект образовательного процесса, проявляющий самостоятельность в выработке и принятии решений, готовый нести ответственность за свои действия, уверенный в себе, целеустремленный.

Учитель - консультант, наставник, партнер.

Задача учителя - определить направление работы, создать условия для инициативы обучающихся; грамотно организовать деятельность учащихся.

Особенности современных методов обучения

• Метод - это не сама деятельность, а способ её осуществления.
• Метод должен обязательно соответствовать цели урока.
• Метод не должен быть неправильным, неправильным может быть только его применение.
• Каждый метод имеет своё предметное содержание.
• Метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без объекта, и нет метода без деятельности. (По Левиной М.М.)

Процесс обучения должен вызывать у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Успех всего образовательного процесса во многом зависит от выбора применяемых методов.

Моя личная позиция

• Оптимальное сочетание форм работы на уроке.
• Обучение учащихся основным приемам учебной деятельности.
• Развитие мыслительных процессов у учащихся.
• Создание условий для обеспечения высокой активности ученика на уроке.
• Реализация принципа индивидуального подхода.

Чтобы обеспечить познавательную активность и познавательный интерес учащихся на различных этапах урока, я использую активные формы и методы работы.

Наиболее продуктивными считаю:

• Игровые формы;
• Организация групповой, парной и индивидуальной работы;
• Организация самостоятельной деятельности учащихся;
• Создание конкретных ситуаций, их анализ;
• Постановка вопросов, активизирующих диалог.

Надо применять разнообразные методы и находить новые. Школа должна быть педагогической лабораторией, учитель в своей учебно-воспитательной работе должен проявлять самостоятельное творчество. Л.Н.Толстой.

Игра

«Ребёнок не устаёт от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям».С. Френе

• позволяют преподать материал в доступной, интересной, яркой и образной форме;
• способствуют лучшему усвоению знаний;
• вызывают интерес к познанию;
• формируют коммуникативную, личностную, социальную, интеллектуальную компетенции.

Уроки с использованием активных методов обучения интересны не только для учащихся, но и для учителей. Но бессистемное, непродуманное их использование не дает хороших результатов. Поэтому очень важно активно разрабатывать и внедрять в урок свои авторские игровые методы в соответствии с индивидуальными особенностями своего класса.

Изображение: ds63teremok.edusev.ru