1

Тази статия обсъжда въпроси, които засягат някои проблеми, свързани с образователния процес в началното училище: търсенето на най -рационалните начини и методи за управление на образователния процес, анализ и оценка на ефективността на техническите и методически учебни пособия, както и увеличаване ефективността на учебния процес. Целта на обучението, както знаете, е не само овладяването на знанията, уменията и способностите на учениците, но и формирането на водещите качества на личността. В тази връзка разгледахме редица важни задачи, чието решаване ще осигури значителна помощ при решаването на тези проблеми, а също така ще помогне за формирането на жизненоважни качества и умения.

учебен процес

познавателна дейност

самоличността на по -малкия ученик

интелектуално развитие на детето

1. Елконин Д.Б. Психично развитие в детството / Под ред. DI. Фелдщайн - 2 -ро изд. - М.: Издателство „Институт практическа психология", 1997 - 416 стр.

2. Възрастови характеристики на учениците и тяхното счетоводство в организацията на образователния процес / Под ред. В.В. Давидова, Д.Б. Елконин, Д.Ф. Фелдщайн: Общество на изследователския институт. и Педагогическа психология на Академията за педагогически науки на СССР. - М., 1985 - 245 с.

3. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Модерен урок // Обществено образование. - 1985. - No 1 - С. 102-111.

4. Павлов И.П. Пълен състав на писанията. - Т. 4. Лекции за работата на мозъчните полукълба. - М.-Л., 1951 - 451 с.

5. Шамова Т.И. Съживяване на преподаването на ученици. - М.: Педагогика, 1998 - 208 с.

На настоящия етап от развитието на дидактиката проблемът за повишаване ефективността на учебния процес привлича вниманието на учените във връзка с търсенето на най-рационалните начини и методи за управление на образователния процес, структурно-системния анализ на учебния материал и учебния процес, както и анализ и оценка на ефективността на техническите и методически учебни помагала. Сега вече не е достатъчно да овладеете основните умения за четене, писане, броене, решаване на проблеми. Формирането на тези умения е включено в решаването на по -широки и по -важни задачи:

Първо, да доведе децата до предметно преподаване в логиката на научното познание, да им разкрие онези основни и фундаментални свойства на изследваната област на реалността, които съставляват съдържанието на тази наука. И така, овладяването на уменията за четене се превръща във въведение в изучаването на езика като средство за комуникация и мислене, а елементарните умения за смятане се превръщат във въведение в изучаването на количествените отношения.

Второ, да се формират образователни дейности у децата, които имат свои собствени задачи и методи. На настоящия етап от развитието на нашето общество образователните дейности трябва да се извършват от човек през целия му живот. Това е втората „професия“ на всеки човек, от способността да се извършва която до голяма степен зависи от напредъка в основния избран бизнес.

Трето, използвайте всички възможности на периода начално образованиеза формиране на мотиви за учене и за интелектуално развитие на децата.

„От общия социален опит, натрупан от човечеството, образованието“, както отбелязва Д.Б. Елконин, - трябва да предаде на децата не просто емпирични знания за свойствата и методите на действие с обекти, но обобщени в науката и записани в системата от научни концепции, опита на човешкото познаване на явленията от реалността: природата, обществото, мисленето . " Следователно, преминавайки към въпроса за ефективността на учебния процес, не бива да забравяме за връзката между концепциите за учене и развитие, които въз основа на концепциите за развитие на образованието от Д. Б. Елконина, В.В. Давидова, Л.В. Занкова и други, са неразривно свързани.

Ключовият проблем при решаването на проблема за повишаване нивото на ефективност и качество на образователния процес е активирането на обучението на учениците. Особеното му значение се крие във факта, че ученето, като рефлексивно трансформираща дейност, е насочено не само към възприемане и запаметяване на учебния материал, но и към формиране на отношението на ученика към самата познавателна дейност. Трансформиращият характер на дейността винаги е свързан с дейността на субекта.

Ако не искаме детето да бъде обременено от училище от първите години на обучение, тогава трябва да се погрижим да събудим такива мотиви за учене, които биха лежали не навън, а в самия процес на учене. С други думи, целта е детето да се учи именно защото иска да учи, така че да изпитва удоволствие от самото учене. Дори Ян Амос Коменски настоява творбите на ученика да бъдат източник на психическо удовлетворение и духовна радост.

Следователно, една от целите на началното образование е развитието на познавателната дейност на детето: „За развитието на самостоятелността и активността на децата е важно да се оценява положително всяка успешна стъпка на детето, опит (дори неуспешен) за самостоятелно намери отговор на въпрос. Много е полезно да дадете на децата творчески учебни задачи: измислете нещо, отгатнете, вземете други примери и т.н. Оставете децата да спорят, да разсъждават, да правят грешки и да намерят правилното решение заедно с учителя. "

Обърнете внимание, че дейността изразява не самата дейност, а нейното ниво и нейната същност. Той влияе както върху процеса на поставяне на цели, така и върху осъзнаването на мотивацията и методите на дейност. Дейността (като лично образование) изразява специалното състояние на ученика и отношението му към активността: внимателност, разположение, участие на живо в общ процес, бърз отговор на промени в обстоятелствата на дейността.

Активността на ученика в образователната дейност, като проява на неговата реална сила, може да се счита както за предпоставка, така и за резултат от неговото развитие. В същото време активността не е вродена, неизменна черта на личността, което означава, че може да се развива.

Като характеристика на личността, дейността разкрива своята динамика, инициативност и се превръща в източник на трансформация и поддържане на смислени връзки с външния свят. Дейността се появява във връзка с дейността, разкривайки се като условие за нейното формиране, изпълнение и взаимодействие, като свойство на нейната собствено движение... Дейността на Личността помага за изграждането на нейните програми за развитие: социални, духовни и биологични.

Изследванията през последните десетилетия изучават задълбочено различни подходи към проблема за дейността: нейните видове (социални, познавателни, трудови и други), нейните свойства (адаптивни и неприспособими, репродуктивни и продуктивно-творчески), както и много процес на формиране на високо ниво на личностна активност.

Свойството на активността като личностна черта се формира в дейности с различен план (познавателен, трудов, социален и др.). Нещо повече, проявлението на дейност в определени видове дейност съответства на тяхната същност и специфичност. В зависимост от вида дейност съответно се разграничават видовете дейности: познавателна, трудова, социална и др.

Както знаете, целта на обучението е не само овладяването на знанията, уменията и способностите на учениците, но и формирането на водещите качества на личността. Едно от тези качества е познавателната дейност, която се проявява в насочеността и стабилността на познавателните интереси, желанието и ефективното овладяване на знания и методи на дейност, в мобилизирането на волеви усилия за постигане на образователна и познавателна цел. Това качество на личностната дейност се формира главно в процеса на познание, което по своята същност се свързва с целенасочената дейност на субекта. В този случай дейността действа като средство и условие за постигане на целта. Привеждането на субекта в активно състояние е резултат от взаимодействието му с външната среда.

Познавателната дейност има индивидуален характер. В същото време трябва да се отбележи, че дейността, като условие за познание, не е вродена личностна черта, тя се формира в процеса на дейност. Що се отнася до дейността по учене, тя се формира в процеса на познавателна дейност и се характеризира с желанието за знания, психическо напрежение и появата на моралните и волеви качества на ученика и в същото време самата дейност влияе върху качеството на дейност.

Известно е, че от гледна точка на физиологичните механизми процесът на обучение е образуването на временни обусловени връзки. Този процес се улеснява от възбуждането на изследователски рефлекс, който довежда мозъчната кора в активно състояние. Възбуждането на изследователския рефлекс е необходимо условие за познавателната дейност. I.P. Павлов посочи обща черта на ситуации, които предизвикват активност - новост. Такава новост в образователния процес може да бъде непозната информация, необичайна форма на представяне на материал, нов инструмент за обучение.

Смисълът на познавателната дейност е, че придобивайки чертите на интелектуална и емоционална реакция при решаване на различни учебни проблеми, те създават ценно усещане за ориентацията на ученика в това, което се случва в класната стая в класната стая, инициатива в работата с знания, той слуша по -чувствителен и внимателно следи какво и как правят другите. Проявите на познавателна дейност обаче са разнообразни и е трудно да се изолират. Те се изразяват:

1) в целеустремеността на когнитивните действия, в тяхната целесъобразност, характеризираща се със смислообразуваща мотивация;

2) по естеството на знанията, уменията, методите на дейност, по мобилността на тяхното използване, по съдържанието на въпросите, отправени към учителя;

3) в желанието за разширяване, задълбочаване на познавателната дейност за сметка на източници на социална комуникация, чрез широк спектър от четене, телевизия, радио, компютърни технологии.

С тях се свързва желанието на учениците да внесат знания и умения, придобити от тях извън учебния процес, в образователната си дейност.

Познавателната активност на учениците се изразява и в психологическото настроение на тяхната дейност: концентрация, внимание, мисловни процеси, интерес към дейността, която се извършва, лична инициатива.

Активен отговор на обсъждането на задачи, проблеми, поставени от учителя (бързо Обратна връзка), желанието да участва в отговорите на другарите, да ги допълва, да прави корекции - всичко това са значителни показатели за познавателната дейност, показващи, че ученикът се превръща в субект на учебна и познавателна дейност.

В процеса на обучение има два вида дейност: вътрешна (умствена) и външна (двигателна). В същото време активирането на познавателната дейност на учениците се свързва преди всичко с активността на мисленето, докато външната дейност служи главно като средство за стимулиране на вътрешната активност и осигуряване на контрол върху нейния ход. Изключително важно е учителят да може да прави разлика между тези два вида дейност. Слушането на учителя внимателно, фокусирането върху мислите ви, внимателното наблюдение на преживяното е истинска дейност. Вътрешната активност, концентрацията на мислите на ученика може да няма ярки външни изражения. Макар и да не е истинска, само външната дейност е много ярка. Дейността е свързана със съзнателното целенасочено проявление на усилията на ученика и води до успешното завършване на всяка задача, която възниква в процеса на обучение. Напълно справедливо е да се обърне внимание на необходимостта да се комбинира мисловната дейност с дейността на ръцете.

Въз основа на изследванията на Т.И. Шамова, могат да се установят следните нива на формиране на познавателна активност:

Ниво 1 - репродуктивна дейност;

Ниво 2 - интерпретативна дейност;

Ниво 3 - творческа дейност.

Придържайки се към гледната точка на Т.И. Шамова за нивата на формиране на познавателна дейност и класификацията, която тя предлага по дефиниция на самата познавателна дейност, е необходимо да се вземе предвид при подчертаването на всяко ниво: първо, отношението на ученика към ученето, което се проявява в интерес към съдържанието на придобитите знания и самия процес на дейност, и второ, желанието да се проникне в същността на явленията, техните взаимовръзки, а също и да се овладеят методите на дейност, трето, мобилизиране от ученика на морални и волеви усилия за постигане на целите на дейността. Този показател трябва да бъде оценен според последователността и постоянството, които ученикът проявява в учебния процес. Въз основа на тези показатели ще дадем интерпретация на всяко ниво на познавателна дейност:

Ниско ниво - възпроизвеждаща дейност се проявява в стабилно внимание, причинено е от новостта на стимула и се характеризира с желанието на ученика да разбере, запомни и възпроизведе знанието, да овладее начина на неговото прилагане според модела. Критерий за това ниво на дейност може да бъде желанието на ученика да разбере изучаваното явление, което се проявява в урока при обръщане към учителя с въпрос, в практическата дейност по изпълнение на заданието на учителя (работа с печатни материали, дидактическо обучение помощни средства, решаване на проблем и т.н.), системно правене на домашна работа, както и проявяване на интерес към реално поведение и действия и интелектуални емоции. Характерен показател за ниско ниво на активност е липсата на интерес сред учениците към задълбочаване на знанията, проявяващ се в липсата на въпроси като „защо?“.

Средното ниво е интерпретативна дейност. Характеризира се с желанието на ученика да идентифицира смисъла на изучаваното съдържание, да проникне в същността на явлението, желанието да научи връзките между явления и процеси, да овладее начините за прилагане на знанието в променени условия. Критерият за оценка на формирането на това ниво на дейност ще бъде наличието на желанието на ученика да разбере от учителя или от друг източник причината за възникването на явлението, което се проявява във формулирането на следните въпроси: въпроси от причинно -следствен характер, свързан с познаването на обектите във връзките му с други обекти, насочени към идентифициране на причини и следствия; въпроси относно дефиниции, свързани с изясняване на родови понятия, видови различия; както и изясняване на въпроси, изискващи допълнителна информация, изясняване на факти, т.е. въпроси като "защо?"

Характерен показател за средното ниво на познавателна активност е голямата стабилност на волевите усилия, която се проявява във факта, че ученикът се стреми да завърши започнатата работа, в случай на затруднение не отказва изпълнената задача, но търси решения. На това ниво на активност ученикът показва епизодично желание самостоятелно да търси отговор на въпроса, който го интересува.

Високо ниво - творческата активност се проявява в реално поведение и действия, инициативност, познавателна и други видове дейност, избирателност при избора им. Творческата дейност се изразява в желанието за доброволно участие в колективна творческа дейност, като се разпространява интерес към други дейности; наличието на творчески продукти, свидетелстващи за превръщането на интереса в стабилен мотив на дейност. Специфично проявление на познавателната дейност в процеса на решаване на математически проблеми в образователните дейности са:

● неволен избор на задачи за решаване;

● критичност към неуспешни опити за решаване (изброяване на известни методи за решаване на проблеми);

● подбор на задачи, които са в обхвата на интересите на ученика;

● способността да заеме позицията на учител;

● разнообразие в начините за решаване на математически проблеми, самоконтрол и самочувствие.

Основният показател за формирането на активност сред младшите ученици е постоянният интерес към образователните и извънкласните дейности, характеризиращ се с осъзнаване на целта на дейността, тяхното отношение към нуждите към предмета на дейност като готовност за действие с темата, способността да се работи усилено.

Критерият за оценка на формирането на високо ниво на познавателна дейност може да бъде интересът на ученика към теоретично осмисляне на изучаваните явления и процеси, в самостоятелно търсене на решения на проблеми, възникнали в процеса на познавателна и практическа дейност. Характерна особеност на това ниво на активност е проявата на високи волеви качества на ученика, постоянство и постоянство в постигането на целта, широки и устойчиви познавателни интереси. Това ниво на дейност се осигурява от вълнението от висока степен на несъответствие между това, което ученикът знае, това, което вече се е срещало в неговия опит, и новата информация, нов феномен.

Всяко следващо ниво на познавателна дейност включва характеристиките на предишното и има особености, които го отличават от предишното.

След като разгледахме понятието „познавателна дейност“, различните му интерпретации, можем да заключим, че познавателната дейност е качество на дейност, която с течение на времето, при благоприятни условия, се превръща в личностна формация. Познавателната дейност се формира в процеса на познание, като е най -важното качество на тази дейност. Проявата на познавателна активност е придружена от специално психологическо състояние, в основата на което е „изследователският“ рефлекс. Това състояние се характеризира с емоционално повдигане, психическо напрежение заедно с волеви усилия.

Формирането на познавателна дейност влияе пряко върху представянето на детето в училище.

Понятието „академични постижения“ е относително, зависи от нивото на изискванията за образованието на човек, което удовлетворява обществото, установено в определен период от развитието на училището. Задоволително ниво на образование винаги ще съществува от гледна точка на естествената диференциация на образователните възможности на учениците. Важно е само това ниво наистина да отговаря на изискванията на обществото, така че учителите да не спират усилията си по отношение на постигане на по -високо ниво на образование за всеки ученик в съответствие с перспективите за развитие на неговите образователни способности.

По -конкретно, задоволително академично представяне се установява, когато:

първо, коефициентът на задоволително усвояване на знанията (тоест съотношението на броя на задоволително усвоените основни понятия, закони, формули, определения, изучени през тримесечие, към броя, който е трябвало да бъде усвоен) е равен на единица;

второ, когато коефициентът на задоволително усвояване на основните практически и експериментални умения и умения, предоставени от програмите, също е равен на единица;

трето, когато ученикът притежава задоволително уменията за рационална организация на образователната работа (планиране, организация и самоконтрол);

четвърто, когато той имаше задоволителна способност да подчертае същественото в изучавания материал и показа независимост на мисълта.

По принцип третото и четвъртото ниво на академични постижения се оценяват под формата на най-характерния, според нас, резултат за петточково училище.

От гореизложеното следва, че начините за формиране и развитие на познавателната дейност са доста сложни. Познавателната дейност може да се развива чрез съдържанието на учебни материали; методи и техники на обучение и възпитание; форми на организация на образователния процес и процеса на формиране на личността на детето. Като вземем тази теза за основа, ние вярваме, че по отношение на педагогическата технология това означава, че при нейното проектиране е необходимо да се вземат предвид определени условия, благоприятстващи влиянието на преподавателските влияния.

По този начин се обмислят начини за подобряване на ефективността на използване педагогически технологиив процеса на обучение, един от критериите на който е развитието на познавателната активност на учениците, е необходимо да се вземат предвид определени условия, благоприятстващи влиянието на учебните влияния.

Библиографска справка

Абитиярова А.А., Жунисбекова Ж.А., Калходжаева А.М., Демеуов А.К., Жунисбекова Д.А. ПРОЦЕСЪТ НА УЧЕНИЕТО В УЧИЛИЩНОТО УЧИЛИЩЕ И НАЧИНИТЕ НА ПОВИШАВАНЕ НА ЕФЕКТИВНОСТТА му // Международно списание за експериментално образование. - 2015. - No 7. - С. 14-18;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=7718 (дата на достъп: 04/01/2020). Предлагаме на вашето внимание списанията, публикувани от "Природонаучната академия"

Почтеността, общността, единството са основните характеристики на педагогическия процес, подчертаващи подчинението на всички негови съставни процеси на една единствена цел. Сложната диалектика на отношенията в рамките на педагогическия процес е: 1) в единството и независимостта на процесите, които го формират; 2) в почтеността и подчинеността на отделните системи, включени в нея; 3) наличието на общото и запазването на специфичното.

Доминиращата функция на учебния процес е преподаване, възпитание - възпитание, развитие - развитие.

Изборът на форми и методи за постигане на целта ... Ако в изучаване наглавно строго регламентирани работа в класната стая, тогава във възпитанието преобладават по -свободни форми от различно естество: обществено полезни, спортни, артистични дейности, целесъобразно организирано общуване, осъществима работа. Разграничете и фундаментално еднакво методи за постигане на целта: ако образованиеизползва предимно методи за въздействие интелектуаленсфера тогава възпитание, без да ги отрича, е по -податлив на лекарства, които влияят мотивационна и ефективно-емоционална сфера... Имат свои специфики методи за контроли самоконтролизползвани в обучението и образованието. В преподаването, например, устен контрол, писмена работа, тестове, изпити са задължителни... Контрол за резултатите от образованиетопо -малко регламентирани. Информация за учителите е дадена тук наблюдение на напредъка на дейностите и поведението на учениците, общественото мнение, обема на изпълнение на планираната програма за образование и самообразование, други преки и косвени характеристики.

Основните етапи могат да бъдат наречени подготвителен, основен, краен .

На подготвителния етап се решават следните важни задачи: поставяне на цели, диагностика на състояния, прогнозиране на постиженията, проектиране и планиране на развитието на процеса.

Същността на поставянето на цели (обосновка и поставяне на цел) е да се трансформира общата педагогическа цел, пред която е изправена системата за обществено образование конкретни задачипостижими в даден сегмент от педагогическия процес и в съществуващите специфични условия. Поставянето на цели винаги е „обвързано“ със специфична система за изпълнение на педагогическия процес - училище, клас, урок и т.н.

Невъзможно е да се постави правилната цел, да се определят задачите на процеса без диагностика. Педагогическата диагностика (от гръцки "dia" - прозрачен и "gnosis" - знание) е изследователска процедура, насочена към "изясняване" на условията и обстоятелствата, при които ще се осъществява педагогическият процес. Основната му цел е да получи ясна представа за причините, които ще помогнат или възпрепятстват постигането на предвидените резултати. В процеса на диагностика се събира цялата необходима информация за реалните възможности на учителите и учениците, нивото на предишното им обучение, условията на процеса и много други важни обстоятелства. Важно е да се подчертае, че първоначално планираните задачи се коригират според резултатите от диагностиката: много често специфични условия ги принуждават да бъдат преразгледани, приведени в съответствие с реалните възможности.

Диагностиката е последвана от прогнозиране на хода и резултатите от педагогическия процес. ... Същността на прогнозирането (префиксът "pro" показва напредък) е да се оцени предварително, предварително, още преди началото на процеса, евентуалното му изпълнение при съществуващите специфични условия. Прилагайки научно прогнозиране, можем да научим за това, което все още не съществува, теоретично да претеглим предварително и да изчислим параметрите на процеса. Прогнозирането се извършва по доста сложни методи, но разходите за получаване на прогнози се изплащат, тъй като в този случай учителите получават възможност да се намесват активно в дизайна и хода на педагогическия процес, без да чакат, докато се окаже неефективен или водят до нежелани последици.

Подготвителният етап завършва с проект за организиране на процеса, разработен въз основа на резултатите от диагностиката и прогнозирането, който след окончателно преразглеждане е въплътен в план. Планът, подобно на самия процес, винаги е „обвързан“ с определена система. В педагогическата практика се използват различни планове - управление на образователния процес в училище, възпитателна работа в класната стая, планове за провеждане на индивидуални образователни дела, уроци и др. Плановете на педагогическите процеси имат определен срок на валидност. По този начин планът е последният документ, в който е точно определено кой, кога и какво трябва да се направи.

Етап на изпълнение на педагогическия процес ( основен ) може да се разглежда като относително изолирана система, която включва важни взаимосвързани елементи: определяне и обясняване на целите и задачите на бъдещите дейности, взаимодействие между учители и ученици; използването на предвидените методи, средства и форми на педагогическия процес; създаване на благоприятни условия; прилагане на различни мерки за стимулиране на дейността на учениците; осигуряване на връзката на педагогическия процес с други процеси ... Ефективността на процеса зависи от това колко целесъобразно тези елементи са взаимосвързани, дали тяхната ориентация и практическото изпълнение на общата цел не си противоречат.

Цикълът на педагогическия процес завършва със етапа на анализ на постигнатите резултати ( финал ). Защо е важно още веднъж внимателно да анализираме хода и резултатите от педагогическия процес след приключването му? Отговорът е очевиден - за да не се повтарят неизбежно грешките, които неизбежно възникват във всеки, дори много добре организиран, процес в бъдеще, за да се вземат предвид неефективните моменти от предишния в следващия цикъл. Анализирайки - научаваме се. Учителят расте, който печели от допуснатите грешки. Следователно внимателният анализ и самоанализът са правилният път към върховете на педагогическите постижения.

Особено важно е да се разберат причините за непълното съответствие на хода и резултатите от процеса с първоначалното намерение, да се определи къде, как и защо са възникнали грешки. Практиката потвърждава, че най -много грешки се появяват, когато учителят пренебрегва диагнозата и прогнозирането на процеса и работи „на тъмно“, „чрез докосване“, надявайки се да постигне положителен ефект. Освен разочарование, неудовлетвореност, загуба на време и интерес, такъв процес не може да даде на учениците нищо.

6. Закономерности и принципи на преподаване.

Модели на ученесъщо могат да бъдат разделени на два типа.

1. Обективни, присъщи на учебния процес по своята същност, проявени веднага след възникването му под каквато и да е форма, независимо от начина на дейност на учителя и съдържанието на образованието.

2. Закономерности, които се проявяват в зависимост от дейностите и средствата, предприети от преподаването и ученето, и следователно от съдържанието на образованието, което използват.

Втората група модели се дължи на факта, че педагогическият процес е свързан с целенасочената и осъзната дейност на два взаимосвързани предмета - учител и ученик. Следователно степента на осъзнатост на учителя за функциите на неговите действия и степента на контакта на ученика с него и предмета на асимилация, който е адекватен на целта му, определят проявлението на една или друга закономерност на преподаването до известна степен . Така че, докато учителят не осъзнае ролята на визуализацията или творческите задачи в преподаването и не ги приложи, моделите, свързани с ролята на тези средства, няма да се появят.

Поради това, учебен процес- обективен процес, оцветен от субективните характеристики на неговите участници.

Концепция и същност на обучението

Много е написано и казано за ученето: то едновременно „постъпва“ и „се извършва“ и „се реализира“; това е и "прехвърляне" на определени знания, умения и способности на човек; то и „целенасочено взаимодействие на учителя и учениците“, по време на което се решават задачите на обучението на учениците, „целенасочения педагогически процес на организиране и стимулиране на активната познавателна дейност на учениците при овладяване на научни знания и умения, развиване на творчески способности, мироглед и морални и естетически възгледи и вярвания “. (И. Ф. Харламов). Това е както „процесът на преподаване и учене“, така и „познание или вид познавателна дейност“, и „съвкупност от последователни и взаимосвързани действия на учителя и учениците, насочени към съзнателното и трайно усвояване на системата от знания , умения и умения, формиране на способността да ги прилагаме в живота, върху развитието на самостоятелност на мисълта, наблюдение “и пр. Понякога същността на обучението се вижда във факта, че то се ръководи или организиран процесзнания.

Разбира се, всяко от горните определения има право на съществуване, тъй като действа като отделни опити, етапи за разкриване на същността на обучението. Но взети поотделно, тези и други подобни определения на ученето не разкриват неговата същност. Опитът да се характеризира ученето като предаване на определени знания, способности и умения на дете може да послужи като доказателство за това. На пръв поглед това твърдение може да изглежда вярно: детето не е имало знания преди да се научи, но след като се е появило, то се е появило. Откъде дойде знанието? От учителя. Той ги даде на учениците.

Но знанията, уменията, уменията не са физически обекти, те просто не могат да бъдат прехвърлени. Те могат да възникнат в главата на детето само в резултат на собствената му дейност. Те не могат просто да бъдат получени, те трябва да бъдат получени в резултат на умствената дейност на ученика и най -вече мисленето. Това означава, че връзката „учител - ученик“ не може да бъде сведена до връзката „предавател - приемник“. Едва ли е възможно да се съгласим с друго определение на концепцията за учебния процес, според което „учебният процес е целенасочено взаимодействие между учител и ученици, по време на което се решават задачите на образованието на учениците“. Смисловото натоварване в това определение пада върху „целенасоченото взаимодействие на учителя и учениците“. Но е лесно да се види, че това взаимодействие е много неясно, аморфно, тъй като не посочва механизма на неговото изпълнение и следователно заобикаля същността на ученето като интегрален педагогически феномен.

Съдържанието на обучението като процес е някакъв вид дейност, която в една или друга степен е собственост на ученика и не е изцяло или частично собственост на ученика. Например студент овладява някакъв занаят: дърводелство, дърводелство, ключар и пр. Уменията и уменията, които ще му трябват в работата на дърводелец, дърводелец или ключар, стават за него цел и съдържание на обучението. Същото може да се каже и за овладяването на детето от техниката на писане на писма, броене и пр. Тази дейност сама по себе си е определен вид труд. Работата на дърводелец, който прави табуретка, пейка, маса, кутия или методист, който подготвя дидактически материали по руски език, математика, не е преподаване. Но тази работа може да се превърне в цел и съдържание на обучението, ако дърводелец вземе ученик и го научи на занаята си или учител - методист застава на масата на учителя и учи детето на техниката на писане на писма, броене и съставяне на образователни програми за компютри. След това директно към практическата работа, която дърводелецът и учителят -методист са били ангажирани и вършат, се добавя друга задача - обучението на детето.

Образование - това е нещо, което не е било пряко в професията на дърводелец или методист (учен - методист, методист - практикуващ) и то, както правилно е посочено от В. К. Дяченко, се различава от професията на дърводелец или методист само по това, че включва и комуникацията им със студент. Учител, ментор, както с право трябва да го наричаме, обяснява, задава въпроси, дава задачи на учениците си, проверява ги, обръща внимание на недостатъците и грешките, коригира действията, показва как се работи с един или друг инструмент, молив или химикалка , демонстрира примерни програми и др.

В горния пример занаятчийското обучение е включено в преките работни дейности. Същността на това обучение, подобно на преподаването на грамотност или на всеки друг академичен предмет, се изразява в педагогическата комуникация на този, който преподава, и този, който се учи. Във всяко преподаване сякаш не само дейностите на обучаващия се и обучаемия се сливат заедно, но и два други вида дейност: първият е специфичната дейност, която преподава менторът и която учащият усвоява, а другият е директен , пряка и непряка, медиирана комуникация. " Тук се засяга двустранността на учебния процес: преподаването е дейността на учителя, а ученето е дейността на учениците, които се проявяват в единство, когато последните предават социален опит под формата на образователно съдържание. Връзката и взаимодействието на преподаването и ученето могат да бъдат схематично представени, както следва:

Фигура 1 Връзка и взаимодействие преподаване и учене

По този начин ученето може да се характеризира като процес на активно целенасочено взаимодействие между учителя и обучаемите, в резултат на което обучаемият формира определени знания, способности, умения, опит на дейност и поведение, както и лични качества.

Каква е логиката на учебния процес и структурата на асимилационния процес?

Логиката на учебния процес и структурата на асимилационния процес.Учебният процес е вид познавателна дейност на човека. Той съдържа както общи, така и специфични характеристики на познанието на ученика за обективния свят. Ако учен научава обективно ново в хода на изследване на определени явления, процеси, тогава ученикът в процеса на обучение открива и усвоява субективно ново, тоест това, което вече е известно на науката и човечеството, това, което е натрупано от науката и систематизирано в форма на научни идеи, концепции, закони, теории, научни факти. Пътят на познанието на един учен лежи чрез експеримент, научни разсъждения, опит и грешка, теоретични изчисления и т.н., а познанието на ученика протича по -бързо и майсторството на учителя му помага в това. Ученият научава новото в оригиналния му вид. Следователно той може да не е пълен. Ученикът изучава опростен материал, дидактически адаптиран към възрастовите му възможности и характеристики. И накрая, образователното познание задължително включва прякото или непрякото влияние на учителя и ученият често се отказва от междуличностното взаимодействие.

Въпреки значителните различия в знанията на студент и учен, тези процеси са в основата си сходни, имат единна методологическа основа: от живо съзерцание до абстрактно мислене и от него до практика. Сетивното познание се основава на усещания и възприятия; абстрактно мислене- това е разбиране, разбиране, обобщение. Обобщаването завършва (най-вече) ученето, ако е избран индуктивно-аналитичният път. В дедуктивно-синтетичната логика, напротив, обобщените данни под формата на понятия, теории, закони се въвеждат в началото на изучаването на темата или в процеса.

Приложениее способността да се използват абстрактни знания при решаване на конкретни практически и познавателни задачи, това е мислеща дейностотносно използването на знания в ситуации на извънкласни дейности. Прилагането на знания може да се осъществява в различни форми и видове дейности, в зависимост от спецификата на съдържанието на изучавания материал (упражнения с цел усвояване на учебния материал, лабораторни работи, изследователски задачи, работа в училището, производствен обект и др.).

Това е логиката на учебния процес като специфичен вид познавателна дейност и структурата на асимилационния процес в обучението.

Движещи сили на учебния процес.Методологическата основа на учебния процес е теорията на знанието, а движещата сила е противоречие, ако има смисъл, тоест има смисъл, а разрешаването на противоречието се превръща в необходимост, ясно призната от учениците. Не по -малко важна е подготвеността на противоречието от самия ход на образователния процес, неговата логика, така че учениците не само да го „грабнат“ и изострят, но и самостоятелно да намерят начин за разрешаването му.

Централното противоречие на учебния процес, както се вижда от горната диаграма, е противоречието между потребностите, възникващи у учениците под влиянието на учителя при усвояване на липсващите, необходими знания и опит от познавателната дейност за решаване на нови образователни проблеми и реалните възможности за задоволяване на тези нужди. AMDanilov, добре позната дидактика от втората половина на 20-ти век, формулира това противоречие по този начин: това е противоречие между хода на преподаване, познавателни и практически задачи и съществуващото ниво на знания, умения и способности на учениците , тяхното умствено развитие и взаимоотношения. Въз основа на разрешаването на това противоречие чрез умелия подбор на учителя от учебни пособия се осъществява развитието на учениците и техните умствени способности. Това централно противоречие се проявява в частните противоречия между по -рано усвоени и изучавани, ежедневни и научни знания, образователни и познавателни, изследователски дейности и научни знания, между знания и формиране на умения и способности.

Тези противоречия показват, че в процеса на обучение, когато се идентифицира неговата същност, е необходимо да се прави разлика моментът на организиране на дейността и моментът на учене в организацията на дейността . В последното най -ясно се проявява общуването между учителя и ученика, което е преподаването, неговата същност. Премахнете комуникацията между учител и ученик и ученето като такова няма да бъде реализирано, а с него и взаимодействието между учител и ученик ще изчезне. Трансферът на социален и исторически опит и овладяването му няма да се осъществи. Разбира се, понятието „комуникация“ е по -широко от понятието „учене“, но всеки акт на учене е комуникация. Съдържанието на обучението като процес се състои от специфични дейности, които учениците трябва да усвоят в процеса на обучение. Овладявайки ги, ученикът учи, усвоява идеи, закони, теории, норми на морално поведение. В същото време от него не се изисква да открива истините, а само да ги усвоява творчески.

Следователно ученето е комуникация, в процеса на която има контролирано познание, усвояване на социален и исторически опит, възпроизвеждане, овладяване на специфична дейност, която стои в основата на формирането на личност.

Влиянието на учителя стимулира дейността на ученика, като същевременно постига определена, предварително определена цел и контролира тази дейност. Следователно ученето може да бъде представено както като процес на стимулиране на външната и вътрешната дейност на ученика, така и като неговото управление. Учителят създава необходимите и достатъчни условия за дейността на ученика, насочва я, контролира, представя необходимите средства и информация за успешното й осъществяване. Но самият процес на формиране на знания, умения и способности у ученика, процесът на неговото личностно развитие протича само в резултат на собствената му дейност, която схематично може да бъде представена по следния начин:

Фигура 2. Структурата на човешката дейност

Преподаването като категория на педагогическата наука и учебният процес, или както се нарича още, дидактическият процес, не са идентични понятия. Процесът е промяна в състоянието на системата на преподаване като интегрален педагогически феномен, като фрагмент, като акт на педагогическа дейност. Тя може да бъде представена под формата на формула, предложена от V.P. Беспалко:

,

където DP е дидактически процес; М - мотивация на учениците да учат; Af - алгоритъмът на функциониране (образователна и познавателна дейност на ученика); Ау - контролен алгоритъм (дейност на учителя в управлението на преподаването).

Осъществяван на различни нива, учебният процес е цикличен, а най -важният показател за развитието на циклите на образователния процес са най -близките дидактически цели на педагогическата работа, които са групирани около две основни цели:

• образователни- е, че всички ученици усвояват основите на социалния опит, придобиват определено количество знания, умения и способности, развиват духовни, физически способности, придобиват основите на труда и професионалните умения;
• образователни- е да възпитава всеки ученик като високоморална, хармонично развита личност с научен и материалистичен мироглед, хуманистична ориентация, творчески активен и социално зрял. Съотношението на тези цели в условията на съвременното училище е такова, че първото е подчинено на второто. Следователно основната цел на образованието е да възпита човек, който е честен, достоен, способен да работи самостоятелно, да реализира своя човешки потенциал. Другите два показателя за развитието на циклите на образователния процес са учебни помагала и неговата ефективност като интегрална динамична (дейностна) система.

Като назовахме тези показатели на системата за обучение, веднага се натъкваме на редица въпроси, а именно: каква система е това? какви функции изпълнява? Отговорите на тези въпроси дават възможност да се разбере самата природа на учебния процес.

Характеризиране на учебния процес като интегрална система

Възможно е да се характеризира учебният процес като система само чрез проследяването му в неговата динамика, тоест чрез идентифициране как неговият състав (елементи), структура (връзки между тях) се променят в съответствие с неговите функции. В същото време трябва да се помни, че говорим не просто за система, а за специална система-система от дейност и отношения, формиращи се в нейните рамки (например трансформативно-активна или съзерцателно-изпълнителна, зависима от потребителя) или ефективно-творчески и т.н.) ... Тази система е създадена от хората и не съществува отделно от тях, а се реализира от тях и чрез тях.

Какво трябва да се разбира като цялостност, последователност и сложност на учебния процес?

Почтеност на учебния процес. В педагогическата наука все още няма еднозначно определение на тези понятия. В общото философско разбиране целостта се тълкува като вътрешното единство на обект, неговата относителна автономност, независимост от околната среда. Това е обективно свойство на обекти, процеси. То обаче не може да бъде постоянно присъщо за тях. Целостта може да възникне на един етап от тяхното развитие и да изчезне на друг.

Тази разпоредба е много важна за педагогическата практика. Целостта на педагогическите обекти, от които образователният процес е най -значимият и сложен, е целенасочено проектирана. Диалектиката на битието като дадено и конструирано в реалната педагогическа реалност се проявява в два аспекта на целостта на педагогическите обекти.

От една страна, почтеността е естествено свойство на образователния процес. Той обективно съществува, доколкото в обществото има училище, самият процес на учене. Този аспект се отразява в инвариантните характеристики на образователния процес. Например, за учебния процес, взет в неговото абстрактно разбиране, такива характеристики са единството на преподаване и учене, единството на съдържанието и процедурните аспекти на този процес.

В друг аспект, а именно в реалната педагогическа практика, целостта на учебния процес се формира и конструира специално и целенасочено. Променлива, конструирана характеристика на учебния процес в тази ситуация е единството на образователните, развиващите и възпитателните функции. И трите тези функции са в сложни преплитащи се взаимоотношения.

Принципът на учене на почтеността отразява това единство. Той се осъществява на практика чрез комплекс от задачи на урок, лекция, лабораторно-практически урок и други форми на организиране на образователните дейности на учениците, съдържанието на обучението, тоест дейностите на учителя и учениците, комбинация от различни форми, методи и учебни пособия и тази корекция и самокорекция на резултатите от нея, която се въвежда в дейността на учителя и дейността на ученика въз основа на контрол и самоконтрол върху напредъка на учебния процес от целта към резултата.

В педагогическата практика, както и в педагогическата теория, целостта на учебния процес като сложност на неговите задачи и средства за тяхното изпълнение се изразява в определяне на правилния баланс на знания, умения и умения, в координиране на процеса на учене и развитие; при комбиниране на знания, умения и способности в единна система от идеи за света и начини за промяната му.

Последователността и сложността на учебния процес. Концепцията за цялостност на учебния процес е неразривно свързана с концепцията за последователност и сложност. Може да се твърди, че по някакъв начин концепцията за почтеност надделява над системната и сложна природа. Системата е съвкупност от взаимосвързани елементи (компоненти), които образуват стабилно единство и цялост, притежаващи интегративни свойства и модели - така един от видните учени -специалисти определя тази концепция.

Изобразявайки преподаването в светлината на такова тълкуване на системата, е лесно да се види, че преподаването като интегрална система съдържа много взаимосвързани елементи: целта, образователната информация, средствата за педагогическа комуникация между учителя и учениците, формите на тяхната дейност и методи за прилагане на педагогическо ръководство на образователни и други видове дейност и поведение. ученици. Схематично процесът на обучение като интегрална система може да бъде представен, както следва:

Ориз. 3. Модел на структурата на образователния процес

Системообразуващите концепции на учебния процес като система са целта на обучението, дейностите на учителя (преподаването), дейностите на учениците (преподаването) и резултатът. Променливите компоненти на този процес са контролите. Те включват съдържанието на учебни материали, методи на преподаване, материални ресурси (визуални, технически, учебници, учебни пособия и др.), Организационни форми на преподаване като процес и образователна дейност на учениците. Връзката и взаимозависимостта на учебните помагала като променливи компоненти с постоянни семантични компоненти зависи от целта на обучението и крайния му резултат. Те образуват стабилно единство и почтеност, които имат интегративни свойства и са подчинени на общите цели на образованието, т. Нар. Глобални цели при подготовката на младите поколения за живот и работа в съществуващото общество.

Затвърждаващият принцип на функционалното единство на всички тези компоненти е съвместната обективна дейност на преподаване и учене, включително процесите на комуникация. Благодарение на нея, тоест съвместната дейност на преподаване и учене - тяхното единство, множественост и разнообразие, различно качество на елементите и техните връзки, които образуват една интегрирана учебна система, и й придават подреденост и организация, без които тя като цяло е лишена на способността да функционира.

Учебният процес се разглежда в дидактиката, която беше обсъдена в посочения по -горе материал, като дейност и затова в нея ясно се вижда следното:

• анализ на първоначалната ситуация, определяне и формулиране на учебна цел и нейното приемане от учениците;
• планиране на работа, подбор на съдържание и средства за постигане на целта - представяне на нов фрагмент от учебния материал различни начинии съзнателното му възприемане;
• изпълнение на учебни и образователни операции, организация образователна работаучители и ученици (организация и самоорганизация на учениците при прилагане на нови учебни материали до оптималното им ниво в дадените условия);
• организация на обратна връзка, контрол и корекция на работата по усвояване на съдържанието на материала и самоконтрол;
• анализ и интроспекция, оценка на учебните резултати;
• подготовка и работа на учениците извън училище.

Това е структурата на учебния процес в неговата теоретична форма, състояща се от целеви, смислен, оперативен и ефективен компонент.

Учебни функции

Философията определя функциите като външни прояви на свойствата на обект в дадена система. От тази гледна точка функциите на учебния процес са неговите свойства и определят комплексното изпълнение на всички негови компоненти, насочени към творческото саморазвитие на личността на ученика.

Дидактиката разграничава три функции на учебния процес: образователна, развиваща и възпитателна.

Образователна функцияобучението се състои в това, че учебният процес е насочен преди всичко към формиране на знания, умения и умения на учениците, опит в творческата дейност.

Знанията в педагогиката се дефинират като разбиране, запазване в паметта и възпроизвеждане на научните факти, концепции, правила, закони, теории. Асимилираните, интернализирани знания, според заключенията на учените, се характеризират с пълнота, последователност, осъзнатост и ефективност. Това означава, че в процеса на обучение учениците получават необходимата важна информация за основите на науките и видовете дейности, представени в определена система, подредени, при условие че студентите са наясно с обема и структурата на техните знания и способността им да работят в образователни и практически ситуации. Това означава, че според образователната функция знанията в учебния процес стават собственост на личността на ученика, са част от структурата на нейния познавателен опит, способността да мобилизира предишните знания за решаване на оригинални проблеми, търсене на допълнителна информация и придобиване нови знания.

В съответствие с образователната функция в преподаването знанията се намират в уменията на ученика и следователно образованието се състои не толкова във формирането на „абстрактни“ знания, колкото в развитието на способността да се използва като средство, инструмент на познавателна дейност. Следователно образователната функция на обучението предполага, че обучението е насочено, наред със знанията, към формиране на умения, както общи, така и специални. Умението трябва да се разбира като притежание на метод на дейност, способност за прилагане на знания. Това е като знание в действие, умело действие, ръководено от ясно възприемана цел. Специалните умения се отнасят до методи на дейност в определени отрасли на науката, академичен предмет (например работа с карта, лабораторна научна работа). Общите умения включват овладяване на устна и писмена реч, информационни материали, четене, работа с книга, рефериране, организиране на самостоятелна работа и др.

Анализът на образователната функция на учене естествено води до разпределяне и описание на тясно свързаната с нея функция за развитие.

Учебна функция за развитиеозначава, че в процеса на учене, усвояване на знанието се развива развитието на ученика. Това развитие се осъществява във всички посоки: развитие на речта, мисленето, сетивната и двигателната сфера на личността, емоционално-мотивационната област.

Руската психологическа школа и педагогическите изследвания са установили, че преподаването действа като източник, средство за развитие на личността. Един от най -важните закони на психологията, формулиран от Л. С. Виготски, твърди, че ученето води до развитие. Можем да кажем, че цялото учене се развива благодарение, първо, на съдържанието на образованието, и второ, поради факта, че ученето е дейност. И личността, както е известно от психологията, се развива в процеса на дейност.

Развиващата функция на обучението се осъществява по -успешно, ако обучението е със специален фокус, е проектирано и организирано така, че да включва ученика в активни и съзнателни различни дейности, които биха развили сензорното му възприятие, двигателната, интелектуалната, волевата, емоционалната, мотивационната сфера . Развиващата функция на обучението се прилага най -успешно в редица специални технологии или методологични системи, преследващи целите на личностното развитие. Във вътрешната дидактика за това се използва специалният термин „учене за развитие“. През 60 -те години. XX век един от руските дидакти Л. Л. Занков създава система за развитие на образованието за по -малките ученици. Неговите принципи, подборът на учебно съдържание и методи на преподаване са насочени към развитието на възприятието, речта, мисленето на учениците и допринесоха за теоретичното и приложното развитие на проблема за развитието в хода на образованието, заедно с изследванията на други местни учени : Д. Б. Елконина, В. В. Давидов, Н. А. Менчинская и др. Благодарение на тези проучвания домашната дидактика получи ценни резултати: теорията за поетапното формиране на умствените действия (П. А. Галперин), методите за проблемно обучение (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И., начини за подобряване на познавателната активност на учениците и др.

Съвременната организация на обучението е насочена не толкова към формиране на знания, колкото към многостранно развитие на ученика, преди всичко към преподаване на техники на умствена дейност, анализ, сравнение, класификация и др .; обучение на способността да се наблюдават, да се правят изводи, да се подчертават съществените характеристики на обектите; научаване на способността да се поставят цели и да се намират начини за тяхното постигане.

Трябва да се отбележи, че развитието на сензорната, двигателната и емоционалната сфера на личността в обучението изостава от интелектуалното развитие. Междувременно е много важно в процеса на обучение способността за фино и точно възприемане на свойствата и явленията на околния свят: пространство, светлина, цвят, звук, движение, тоест ученикът да овладее дълбочината и обхвата на възприятието от чувствата му.

Развитието на двигателната сфера на детето е, от една страна, да се формират произволни сложни движения при учене, работа, игра. От друга страна, за да се осигури всестранното физическо развитие на учениците, тъй като това е важно както за здравето, така и за интелектуалната, творческата дейност на индивида.

Развитието на емоционалната сфера, тънкостта и богатството на чувствата, преживяванията от възприемането на природата, изкуството, хората наоколо, като цяло, всички явления от живота също са една от задачите на ученето. В дидактиката има примери за методологични системи, които са насочени към това (Д. Кабалевски, Б. Неменски, И. Волков).

По този начин следва да се припомни още веднъж: всяко преподаване води до развитие, но преподаването е с развитие, ако е специално насочено към целите на личностното развитие, които трябва да се реализират както при подбора на съдържанието на образованието, така и в дидактическата организация на образователния процес.

Образователна функция на ученето.Учебният процес също има образователен характер. Педагогическата наука вярва, че връзката между образование и обучение е обективен закон, точно както връзката между обучение и развитие.

Възпитанието в учебния процес обаче се усложнява от влиянието на външни фактори (семейство, микросреда и т.н.), което прави възпитанието по -сложен процес. Образователна функция на ученетосе състои в това, че в процеса на усвояване на морални и естетически идеи се формира система от възгледи за света, способността да се следват нормите на поведение в обществото, да се спазват приетите в него закони. В процеса на обучение се формират и нуждите на индивида, мотивите на социалното поведение, дейностите, системата от ценности и светоглед.

Възпитателният фактор на образованието е преди всичко съдържанието на образованието, въпреки че не всички предмети имат равен образователен потенциал. В хуманитарните и естетическите дисциплини тя е по -висока: преподаването на музика, литература, история, психология, поради съдържанието на тези предмети, дава повече възможности за формиране на личността. Не може обаче да се твърди, че образованието по тези теми се случва автоматично. Съдържанието на учебния материал може да предизвика неочаквани, противоположни реакции у учениците. Зависи от съществуващото ниво на образование, социално-психологическата, педагогическата ситуация на обучение, от характеристиките на класа, групата, мястото и часа на обучението и пр. Съдържанието на дисциплините от природонаучния цикъл, наред с хуманитарните предметите, в по -голяма степен допринася за формирането на мироглед, единна картина на света в съзнанието на учениците, развитието на тази основа на възгледи за живота и работата.

Вторият фактор на възпитание в учебния процес, ако не броим системата на учебните методи, която също до известна степен влияе върху формирането на учениците, е естеството на комуникацията между учителя и учениците, психологическият климат в класната стая, учебна група, взаимодействието на участниците в учебния процес, стилът на учителско ръководство на познавателната дейност на учениците. Съвременната педагогика вярва, че оптималният стил на комуникация на учителя е демократичен стил, който съчетава хуманно, уважително отношение към учениците, осигурява им известна свобода и ги привлича към организацията на учебния процес. От друга страна, демократичният стил задължава учителите да упражняват лидерство и дейности в учебния процес.

Следователно, за осъществяване на образователната функция на преподаване, не е достатъчно учителят да знае за обективния характер на връзката между преподаване и образование. За да има формиращо влияние върху учениците при ученето, учителят трябва, първо, да анализира и подбере учебния материал от гледна точка на своя образователен потенциал, и второ, да изгради учебния процес по такъв начин, че да стимулира личното възприятие на образователна информация от учениците, да предизвика активното им оценъчно отношение към изучаваното, да формира техните интереси, нужди, хуманистична ориентация. За да се реализира образователната функция, преподавателският процес трябва да бъде специално анализиран и развит от учителя във всичките му компоненти.

Трябва обаче да се помни, че обучението на учениците се извършва не само в училище. Следователно не бива да се подчинява напълно учебният процес на целите на възпитанието. Необходимо е да се създадат условия за благоприятното формиране на учениците, като им се остави правото, свободата и независимостта при анализиране на реалността и избор на система от възгледи. Неслучайно някои области в педагогиката (например екзистенциализмът) смятат, че училището не трябва да формира определен поглед върху живота на учениците, а само да предоставя информация за техния свободен избор. Изглежда, че това е утопия: както вече беше споменато, всяка система за преподаване пряко или косвено оформя личността на ученика.

Трябва също така да се има предвид, че не само възпитанието зависи от обучението, но и обратното: без определено ниво на възпитание, желанието на ученика да учи, наличието на елементарно поведение и комуникативни умения, приемането на етичните норми на обществото от учениците обучението е невъзможно.

Ученето само по себе си, извън възпитанието, е глупост, която не носи нищо друго освен вреда. Следователно обучението трябва да служи не само за предаване на знания и развитие на разума, но и за духовно, нравствено развитие на чувствата и волята на човек (К. Д. Ушински).

Връзката между образователните, развитието и образователните функции на обучението. И така, педагогическата наука разграничава три функции на преподаване. Те са в сложни преплитащи се връзки, във взаимозависимост: едното предхожда другото, е неговото следствие, но в същото време условие за активиране на първопричината. Това изразява диалектическата природа на тяхното единство.

Функциите на преподаване се осъществяват на практика, първо, чрез комплекс от задачи от образователен урок, които включват задачите на образованието, възпитанието и развитието на учениците; второ, съдържанието на дейностите на учителя и учениците, което би осигурило изпълнението на трите вида задачи, като се вземе предвид фактът, че на всеки етап от урока някои от тях ще бъдат решени в по -голяма или по -малка степен; трето, единството на тези функции се осъществява чрез комбинация от различни методи, форми и средства на преподаване; четвърто, в процеса на контрол и самоконтрол в хода на обучението и при анализа на резултатите от него, едновременно се оценява напредъкът в изпълнението на трите функции (Ю. К. Бабански). Това определя редица изисквания за обучение, изпълнението на които според съвременната дидактика го прави по -успешен и качествено нов.

Съществените характеристики и структура на учителската дейност

Преподаването като дейност.Преподаване- един от основните семантични компоненти на учебния процес. В структурата на преподаването преподаването се отнася до процеса на дейността на учителя (учителя), който може да функционира само в резултат на тясно взаимодействие с ученика, както в пряка, така и в непряка форма. Но независимо от формата на това взаимодействие, учебният процес задължително предполага наличието на активен учебен процес. Той действа като такъв при условие, че дейността на учениците се осигурява, организира и контролира от учителя, когато в учебния процес се осъществява целенасочено формиране на готовността на учениците за самообразование, когато целостта на учебния процес е осигурени от общите цели на преподаване и учене. На практика учебният процес се прилага:

• при подбора, систематизирането, структурирането на образователната информация от учителя (в учебния проект) и представянето й пред учениците в педагогическата реалност;
• във възприемането, осъзнаването и овладяването на тази информация и методите на работа с нея от учениците;
• в организацията в холистичен педагогически процес, рационален, ефективен, адекватен на задачите за преподаване на дейностите на всеки ученик да овладее системата от знания и методи за тяхното опериране в образователната и индустриалната работа.

Нито един ментор не бива да забравя, че неговият основен дълг е да приучи учениците към умствена работа и че това задължение е по -важно от прехвърлянето на самия предмет (К. Д. Ушински).

Предмет на преподавателска дейност е управлението на учебно -познавателната дейност на учениците в рамките на съдържанието на образованието, което е предопределено от задачите за хармонично развитие на интелектуалните, морални и физически сили и способности на подрастващото поколение.

Педагогическото ръководство от страна на учителя се състои в планиране на собствените му дейности и дейностите на учениците в класната стая, в друг учебен урок, организиране на тези видове дейности, стимулиране на дейността и съзнанието и дейностите на учениците при усвояване на знания и методи на дейност , мониторинг, регулиране на качеството на обучение и прилагане на образователни действия от учениците, анализ на учебните резултати и прогнозиране на по -нататъшни промени в личностното развитие на учениците.

В този контекст имаме предвид такова педагогическо влияние, което има не само и не толкова коригиращ, колкото формиращ характер и има за цел трансформацията на самия субект на действие и формирането на различни структури от умствена, нравствена дейност и личност структури в него. За да управлява тази дейност, преподавателският предмет трябва преди всичко ясно да си представи неговите разновидности и механизми, неговите продукти, да може да формулира правилно целите и да измерва техните постижения и да осигурява както външно, така и вътрешно регулиране на дейностите.

Управлението на когнитивната дейност в учебния процес понякога се разбира твърде тясно, като управлението на асимилацията в рамките на индивидуалните когнитивни задачи. Например управление на процеса на откриване на непознатото в различни типове проблемни ситуации, управление на процеса на излизане от проблемна ситуация и пр. Средствата за контрол в това разбиране (нивото на оперативното управление) са „ръководни задачи ", подкани с различна интензивност, преформулиране на проблема и пр. От наша гледна точка всички тези средства трябва да бъдат елементи на интегрален процес на представяне на учениците със система от задачи, които биха осигурили постепенното напредване на учениците по нивата на познанието. Тези етапи предвиждат преход от задачи с ниско ниво на проблематичност и познавателна независимост на учениците в хода на решаването им към творчески, изследователски задачи и по този начин се проектира съзнателното усвояване на определено ниво на формиране на свойства, качества на знанието (последователност , динамика, обобщение и др.). Фокусът на преподаването с такава организация на обучение е да се идентифицират тези необходимите условияорганизация на учебната дейност на ученика в класната стая, спазването на която ще му позволи да овладее в органичното единство предмета и организационните аспекти на дейността. В частност:

1. съзнателно да се ориентира в предмета на образователната дейност (за ученик това са действията, извършвани от него за постигане на желания резултат от дейността, подтикнати в хода на преподаването по един или друг мотив);
2. включете наученото съдържание на предишното действие в следващите им като начин за постигане на целта си;
3. свързват независимо предприетите действия за идентифициране на факти, подчертаване на значими връзки и разкриване на модели с действия за определяне на целите и разработване на програма за дейност, включително съответно действия за наблюдение на изпълнението на тази програма.

Организацията на учебния процес изисква учителят да вземе предвид личностните характеристики на ученика, неговите характеристики като активен активен субект на учене. Необходимо е не усвояването на „предадените знания“, а съвместното откриване на това знание, което се осъществява в ситуация, в която има и емоционална съпричастност, чувство, среща на личните значения на учителя и ученика. Препоръчително е да се представи (предскаже) не само резултатът от процеса на познание - готови научни теории, но и самият процес на тяхното откриване.

Системата от типични задачи е условие за управление на познавателната дейност на учениците. Най -важното условие в тази ситуация е системата от типични задачи. Прилагането му в крайна сметка допринася за целенасоченото формиране на уменията на учениците и необходимостта от системно използване в техните образователни знания и практическа дейност задължителния минимум от знания като инструмент за придобиване на нови знания. Управлението на образователната и познавателната дейност на учениците като субект на преподаване в структурата на преподаването се характеризира в този случай преди всичко с това, че когато организира образователната дейност на учениците, първоначалната задача за моментното изпълнение поставя ученика с цел, че той трябва да постигне в края на изучаването на темата на урока и системата от уроци по темата като цяло. За да се постигне това ниво на управление (организация на учебната работа на учениците), учителят, организирайки обучение, всеки път определя в какви дейности на учениците е необходимо да се включат знанията, които да бъдат усвоени. Изборът на дейност се определя от задачите, предвидени от учебните цели. Това е водещата роля на учителя в учебния процес. Неговата цел е именно да управлява активна и съзнателна дейност при усвояването на учебния материал.

За това е необходимо: да се поставят добре обосновани образователни задачи; създават благоприятни условия за приемане на тези задачи от учениците; дайте им ясни инструкции как да продължат; предоставя на учениците своевременна и достатъчна помощ; стимулира тяхното любопитство, любопитство, чувство за дълг и отговорност.

Задачи на учителя в учебната дейност.Всеки акт на преподаване е предназначен да направи определени промени както в самия характер на дейността на ученика, така и в процеса на неговото формиране като личност. За тази цел учителят, извършващ преподавателска дейност, провежда задълбочен анализ на учебните цели във връзка с конкретни учебни ситуации, с конкретен учебен предмет и всеки от неговите раздели поотделно. И всеки път целите на преподаването в урока трябва да се довеждат до точката на стандартните задачи, за решаването на които се организира обучението. Без дефинирането на такива задачи учебните цели (целите на урока) се оказват недостатъчно конструктивни, постигането им е трудно, те не се поддават на педагогически контрол. Без ясна представа за какви задачи са предназначени знанията, учителят като субект на преподаване не може да определи какви дейности трябва да изпълняват учениците, когато преподават тези знания. Ето защо, преди да започне да преподава „нещо“, учителят трябва не само да има ясна програма какво да преподава, но и да формулира задачите, в които учениците ще трябва да използват усвоеното съдържание. М. А. Данилов препоръча следните правила за напредване на познавателните задачи в преподаването за учители:

• познавателната задача трябва да произтича от предметното съдържание, за да се запази системата на знанието и логиката на науката;
• необходимо е да се вземе предвид текущото ниво на развитие на учениците и тяхната подготовка, така че да се създадат реални условия за задачата;
• задачата трябва да съдържа необходимата информация за развитието на ума, въображението, творческите процеси;
• необходимо е да се организира осъществяването на обективната дейност на учениците (създаване на положителна мотивация);
• необходимо е да се научат учениците да решават проблема, да ги оборудват с необходимите методи, първо заедно с учителя, след това в колективна работа, като постепенно ги прехвърлят в план за самостоятелни индивидуални действия.

При разработването на такива програми учителят трябва да си представи какви знания, с каква цел и до каква степен възнамерява да формира у учениците в резултат на изучаването им на този материал. За да направи това, той трябва да вземе предвид особеностите на определени видове обучение и да определи съвкупността от различни видове ученически дейности, които ще осигурят постигането на поставените цели при формирането на умствените и психическите качества на учениците. В същото време най -важната роля се играе от установяването на последователността на действията на учениците, структурата на оперативния състав на действието (определяне на изпълняващи, оценяващи и ориентиращи действия), намиране на начини за повишаване на мотивацията на учениците да участват в процеса на познавателна дейност. Това е първата задача на преподаване в учебната структура.

Втората задача се свежда до прилагане на принципа на активност и самоуправление в познавателната дейност на учениците. Състои се в такава организация на образователни задачи, при която учителят, с помощта на софтуер и организацията на образователни и познавателни дейности, би насочил и засилил процеса на активна, независима и ефективна работа на всеки ученик, за да овладее основите на теория и методи за нейното приложение при решаване на образователни и познавателни проблеми. В същото време стимулиращите действия на учителя в преподавателската структура са също действия и методи за регулиране и коригиране на учебния процес въз основа на непрекъснат мониторинг на учебните резултати на учениците под формата на просто наблюдение, устни и писмени анкети, проверка на самостоятелна работа и други техники и методи на педагогическа дейност. Ако учебният процес е изграден правилно и насочената целенасочена работа на учениците носи планирания и очакван резултат, ако научените знания се трансформират от ученика в система, която е лично значима за него, тогава той има постоянен интерес към това, което той прави, стимул за самостоятелна учебна дейност. А това допринася за още по -голямо повишаване на ефективността на учебния процес.

печатна версия

Изпратете вашата добра работа в базата знания е проста. Използвайте формата по -долу

Студенти, аспиранти, млади учени, които използват базата знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http:// www. всички най -добри. ru/

Теория на обучението

1. Дидактиката като педагогическа теория на обучението. Учебният процес в училището като педагогическа система

2. Модели и принципи на преподаване

3. Методи, форми и средства на преподаване

Литература

1. Дидактиката като педагогическа теория на обучението. Учебният процес в училището като педагогическа система

Педагогическата наука изучава образованието и възпитанието в тяхното единство и цялост като специална, социално и лично определена, целенасочена дейност за запознаване на младите поколения с живота на обществото. Въпреки това, за по -добро, по -подробно и конкретно разглеждане на всяка от двете части на тази дейност и тяхното най -ефективно съчетаване, се отделят съответно педагогическите дисциплини - теорията на обучението и теорията и методологията на обучението.

Педагогическа дисциплина, която изследва преподаването на теоретично, най -общо ниво, се нарича дидактика. Дидактика е педагогическа теория на обучението, която осигурява научна основа за неговото съдържание, методи и организационни форми.В крайна сметка дидактиката трябва да даде отговори на трите най -общи въпроса: "Защо да преподавам?", "Какво да преподавам?" и "Как да преподавам?" По пътя към отговорите на тези въпроси обаче възникват много други, сред които има някои много значими, например: „Как протича обучението, какви модели са характерни за него?“, „На кого да преподавам?“ , „Къде да преподавам?“, „С помощта на какво да приложа обучението?“, „Как да оценявам и контролирам резултатите от обучението?“, „Какви подходи, стратегии за обучение са най -ефективни?“ и т.н.

Понастоящем съществуват различни дефиниции на дидактиката и нейния обект. Представихме един, който по много причини може да се счита за подходящ за настоящото състояние на образованието и обществото като цяло. Понякога дидактиката се определя като теория на образованието и ученето. В този случай образованието се явява като резултат от ученето, а ученето - като „път на образование“. В образованието, интерпретирано по този начин, не се включва възпитанието, а цялата емоционална и ценностна страна на педагогическата дейност, както и развитието, остават извън тези понятия. Възможни са и други интерпретации на дидактиката. Например, понякога се тълкува като междинна връзка между психологията като истинската основа на педагогиката и практиката на преподаване. Но това вече не е педагогически, а психологически поглед върху тези теории и това, което се отразява в тях. Има и други тълкувания. В този учебник въпросите, свързани с дидактиката и нейния обект, се разглеждат в съответствие с определението, дадено в началото на главата.

И така, дидактиката е педагогическа дисциплина, която изследва преподаването на теоретично ниво. Тук е важно, че дидактиката е една от педагогическите научни дисциплини, клон на науката за педагогиката. Познаването на дидактиката е необходимо за всеки учител, тъй като в нашата ера е невъзможно успешно да се реши един голям практически проблем, без да се разчита на науката, на теоретичните знания. Все по -трудно става определянето на възможния ефект на определени форми, методи, учебни пособия „на око“. Освен това дидактиката разработва методи за прогнозиране, проектиращи последиците от въвеждането в практиката на училището (независимо дали става въпрос за общообразователно, средно професионално или висше) на нови методи, нови учебни материали.

Би било погрешно да се мисли, че дидактиката може да даде на практиката окончателно и универсално решение на проблемите. Процесът на познание е безкраен. Всяка наука се развива чрез преодоляване на трудности и противоречия. В случая не говорим за рецепти, а за това, че науката дава на учителя материал за размисъл върху собствените му дейности, сравняване на реалното с желаното и по този начин му помага да подобри ситуацията.

Сферата на влияние на педагогическата теория като цяло и в частност на педагогическата теория на обучението не бива да се ограничава до нейното приложение към дейностите на професионален учител. Терминът "преподавателска практика" има по -широко значение - обхваща много видове дейности в тази област като обширна област на обществото. В широкия мейнстрийм на социалната практика се разработва обща образователна стратегия на държавно ниво, създават се проекти на педагогически процеси, подготвят се учебни материали и т.н. Задачите на теорията са да обосноват всички тези материали и тяхното използване на практика, следователно е необходима теория за практическа дейност, в този случай теорията на учебната дейност. Това е дидактика.

За да се изясни напълно съдържанието на понятието „дидактика“, е полезен кратък исторически преглед на развитието на тази научна дисциплина.

Исторически, наред с термина „педагогика“, терминът „дидактика“ се използва в същия смисъл от дълго време. За първи път той е въведен в научна употреба от учителя по немски език В. Ратке (1571-1635), който нарича своя курс от лекции "Кратък доклад от дидактиката или изкуството да преподаваш Ратихия". Големият чешки учител Й.А. Коменски (1592 - 1670), който публикува известното си произведение „Великата дидактика“ през 1657 г. в Амстердам.

Терминът "дидактика" се връща към гръцкия език, в който "didaktikos" означава "инструктор" и "dadasco" означава ученик. Очевидно това подтикна Ya.A. Коменски да определи дидактиката като „универсалното изкуство да учиш всеки на всичко“. В неговата структура той разглежда и въпросите на образованието, които, подобно на образованието, счита за необходими условия за „формиране на морала в посока на универсалния морал“.

С развитието на педагогическата наука дидактиката започва да концентрира вниманието си върху въпросите на теорията на образованието и обучението. Тя обект, повече или по -малко общоприета, е идеята за основните области на дидактическия анализ - съдържанието и процеса (методите, организационните форми) на преподаването, въпреки че самото разбиране на преподаването също е двусмислено. Но преценките по темата на дидактиката са толкова разнообразни, че трудно могат да бъдат взети под внимание. Освен това често обектът и предметът на науката дори не се различават.

Някои изследователи идентифицират преподаването като средство за образование и възпитание като дидактически предмет; вторият - законите и принципите на преподаване, неговите цели, научните основи на съдържанието на образованието, методите, формите, учебните помагала; трети - взаимодействието на преподаването и ученето в тяхното единство; други смятат, че предметът на общата дидактика е не само самият процес на преподаване и обучение, но и условията, необходими за неговия курс (съдържание, организация, средства и т.н.), както и различни относително стабилни резултати от прилагането на тези условия.

Такова множество определения на предмета на тази научна дисциплина се обяснява с неделимостта на методологическите категории: „обект“ и „предмет“ на науката. Най -често се посочва това, което попада в полезрението на дидактическия анализ, т.е. се разграничават различни обекти на изследване. Ако добавим всички тези определения, се оказва, че дидактиката изучава целите, съдържанието, моделите, методите и принципите на преподаване. Тази обобщена дефиниция обхваща предметната сфера, към която са насочени дидактическите изследвания. Тя дава представа какво прави дидактиката. Но не само дидактиката прави това. За целите на обучението се въплъщават нуждите и исканията на обществото в областта на образованието, неговите изисквания за образование. Те отговарят на въпроса "Какво трябва да знае и може да направи човек по отношение на тези изисквания?" Дидактиката превежда общите цели на образованието на езика на педагогиката във връзка с учебната среда. В дефинирането и формирането на такива цели участват не само дидактиката, но и други науки: философия, социология, психология и т.н.

Освен това в преподаването действат не само дидактическите закони, но и други, например: психологически, физиологични. Най -общите модели на циркулация на информация се изучават от информатиката, кибернетиката и синергията. Принципите на учене се установяват въз основа на изучаването на явленията на учене от много науки.

Ако искаме да дефинираме какво прави само дидактиката, трябва да отидем по -далеч. Полезно е да се представи предметът на тази наука по такъв начин, че в нея отделните части на голям и сложен обект - ученето - да се отразяват в тяхното единство и взаимосвързаност и да намерят израз в системата от дидактически понятия. За това е необходимо да се разгледа преподаването от специална гледна точка - дидактическа. В същото време е необходимо да се вземат предвид всички знания за преподаването, натрупани от педагогиката, да се определи съвременното научно ниво на дидактиката, нейните функции, възможности и най -важното - задачата за научно обосноваване на преподавателската практика, т.е. практически дейности на учителя. Тогава получавате такава представа за предмета на дидактиката, която ще ви позволи да режисирате изследователска работав единен канал - така че подобна работа едновременно да обогатява педагогическата наука и да помага за правилното организиране на педагогическата практика.

Понастоящем експертите в методологията на науката са доста последователни в правенето на разлика между понятията „обект на науката“ и „предмет на науката“. Обектът е областта на реалността, към която е насочена дейността на изследователя, а обектът е междинната връзка между субекта и обекта на изследване, отразяващ начина, по който изследователят вижда обекта от позицията на науката, която представлява. Представители на различни науки виждат един и същ обект по различни начини, в различни системи от понятия, присъщи на всяка наука, разграничават различни страни в нея, различни връзкии отношенията.

Преподаването може да бъде обект на изучаване на дидактика, методист, психолог и специалист по теория на информацията, кибернетика. Но всеки от тях разпределя своите за изучаване на този обект, поставя различни цели и формулира тези цели, както и резултатите от изследванията по различни начини. Ако тези специалисти се съберат на урок, семинар, лабораторно-практически урок, те ще видят едно и също нещо, но всеки ще погледне случващото се през призмата на собствената си наука. Дидактиката ще помисли какви общи дидактически методи използва учителят, какви общи принципи прилага. Методистът ще обърне внимание на съответствието на методите на преподаване и съдържанието на учебния материал с целите на преподаването на този академичен предмет. Психологът ще се интересува главно от особеностите на усвояването на материала от учениците като проява на общите закони на усвояване, а пред кибернетика обучението ще се появи като система за контрол с директна и обратна връзка.

Смисълът на всички тези съображения не се свежда до разграничаването на дидактиката от други области на знанието. Това разграничение не е самоцел. Необходимостта от съществуването на тази научна дисциплина в крайна сметка се определя от влиянието на нейните резултати върху практиката. За да се повиши ефективността на дидактическите изследвания, е необходимо ясно да се разбере научният статус на този клон на педагогиката.

По този начин, за да се дефинира предметът на дидактиката, е невъзможно да се ограничи до проста индикация за това, което дидактиката изучава заедно с други науки. Необходимо е поне накратко да се отговори на редица въпроси: "В каква форма дидактиката вижда своя обект - преподаването в сегашното му състояние?", Като използва наличните си описания в светлината на задачата за научно обосноваване на педагогическата практика? С други думи, невъзможно е да се определи предметът на дидактиката, без да се вземат предвид нейните функции, без да се анализира нейният обект и познавателните средства, с които разполага.

Дидактиката разглежда ученето като средство за трансфер на социален опит. В резултат на обучението тази част от опита, която е включена в съдържанието на образованието и представлява съдържателната страна на обучението, става собственост на ученика. Образованието подготвя младите хора за живот.

Тъй като дидактиката е теоретична наука, а предметът на теорията се явява пред изследователя като система от отношения, е необходимо да се разкрие основната, специфична за преподаването нагласа. Като цяло отношенията, възникващи в преподавателската дейност, са разнообразни: учител - ученик, ученик - учебен материал, ученик - други ученици.

В педагогическата литература могат да се намерят различни мнения за това кое от тях трябва да се счита за основно за дидактиката. Доста разпространена е гледната точка, според която такова основно отношение е отношението на ученика към учебния материал, т.е. когнитивно отношение.

Всъщност познавателното познание е неразделна характеристика на учебния процес. Ако разглеждаме ученето от гледна точка на психологията, т.е. обърнете основно внимание на това как ученикът възприема и усвоява материала, тогава тази връзка ще се окаже основната - съществена. Но ако погледнете преподаването през очите на педагогиката, т.е. за да се подчертае основното в целенасочената дейност за трансфер на социален опит, тогава основно и специфично за тази дейност ще бъде друга връзка - връзката между две дейности - преподаване и учене. Преподаванее дейността на тези, които преподават, и преподаване- дейностите на тези, които учат.

Познанието може да се осъществява извън обучението, но взаимосвързаните дейности на преподаване и учене се осъществяват само в обучението. Тяхното единство определя и организира цялата система от дидактически отношения, включително познавателни. Това характеризира предмета на дидактиката. В действителност, когато се изучават явленията на учене, е необходимо да се вземат предвид зависимостите между три обекта: учителя, ученика и учебни материали.

Друга характеристика на предмета на дидактиката е необходимостта да се разглежда преподаването в единство с образованието. Образователната функция на преподаването е, че ученикът не само усвоява знания. Образованието трябва да допринася за формирането на личността като цяло, формирането на определени морални качества, черти на характера. Образователният аспект на преподаването се отразява в съдържанието на образованието и трябва да се вземе предвид при дидактическия анализ. Важно е също, че преподаването се появява пред дидактиката в два аспекта: като обект на изследване и като обект на строителство и строителство. Да се ​​вземат предвид означава съзнателно да се насочат дидактическите изследвания към подобряване на практиката на преподаване, да се има предвид, че без да се изучава, изследванията могат да се окажат спекулативни и безплодни. Обобщавайки казаното, могат да се разграничат следните характеристики на предмета на дидактиката.

Дидактиката разглежда своя обект - ученето - преди всичко като специален вид дейност, насочена към пренасяне на културата към по -младите поколения, или в известен смисъл едно и също нещо, социален опит. Специфична връзка за тази дейност, която е в основата на нейния теоретичен анализ от гледна точка на педагогиката, е връзката между преподаването и ученето като действия на учител и ученик, действащи в единство. Други отношения стават дидактични, доколкото са обединени от тази връзка.

Дидактическият ъгъл на виждане се характеризира с разглеждане на съдържанието и процедурните аспекти на преподаването в тяхното единство. Например знанието се изучава не изолирано, не само по себе си, а заедно с методите за неговото предаване и усвояване. Това е особено вярно днес, когато обемът на знанията във всяка предметна област нараства бързо и темповете на този растеж се увеличават и човек трябва да овладее постоянно нарастващите знания, а дидактиката трябва да търси ефективни начини да го подготви за самообразование дейност.

Дидактиката разглежда образованието в неговото единство с образованието, по -специално с възпитанието на инициативност и независимост на индивида, неговата почтеност и отговорност, проявени в техните собствени действия, дейности, поведение и постъпки. Като се има предвид задачата за трансформиране и подобряване на практиката, дидактиката разглежда преподаването не само като обект на изследване, но и като обект на научно обоснован дизайн.

Тук сме очертали само основните характеристики на предмета на дидактиката. Тя може да бъде представена в много кратка формулировка, като се има предвид, че тези характеристики се приемат и вземат предвид: предмет на дидактиката е връзката между преподаването (дейността на учителя) и ученето (познавателната дейност на ученика), тяхното взаимодействие.Към това следва да се добави, че в полезрението на дидактиката са възпитателната роля на образователния процес, както и условия, благоприятстващи активната и творческа работа на учениците и тяхното умствено развитие.

Задачи на дидактиката:

Опишете и обяснете учебния процес и условията за неговото изпълнение;

Да се ​​разработи по -добра организация на учебния процес, нови системи за обучение, нови технологии за обучение.

Тези задачи, както вече беше отбелязано, се вземат предвид при определянето на предмета на дидактиката: преподаването действа като обект на изучаване и обект на изграждане. Обучението действа за изследователя като обект на изследване, когато той извършва научна и теоретична функцияпедагогика. В резултат на изследванията той придобива знания за това как протича учебният процес, вече осъзнат или реализиран в действителност, какви са неговите закони и каква е неговата същност.

Не е достатъчно обаче да се опише ученето като част от педагогическата дейност, с присъщите му връзки и модели. Самата теория не е самоцел. Той служи като основа за практическа дейност, дава възможност да се ръководи, трансформира и подобрява. Когато един учен преминава от показване на учене към изграждане, той го изпълнява конструктивна и техническа функциядидактика. Ясно е, че и двете функции са взаимосвързани. Конструктивната и техническата дейност трябва да се основава на резултатите от изпълнението на научната и теоретичната функция. Трансформираната реалност става обект на по -нататъшно изследване.

При решаването на своите проблеми общата дидактика използва постиженията на други науки, а именно философията, обща психология, а през последното десетилетие и данни от кибернетиката.

С какви категории и термини действа общата дидактика? Основните понятия на общата дидактика като наука са „преподаване“, „учене“, „предмет“, „учебен материал“, „образователна ситуация“, „метод на преподаване“, „учител“, „ученик“, „урок“, „ лекция "," Семинар "и пр. Това са специфични концепции за дидактиката като наука. Но наред с тези понятия, дидактиката оперира и с други понятия, а именно „обучение“, „образование“, „възпитание“, както и понятия, заимствани от други науки - „система“, „структура“, „функция“, „елемент“ , „Организация“, „формализация“, „възприятие“, „асимилация“, „умствено развитие“, „мислене“, „запаметяване“, „умения“, „умения“, „обратна връзка“ и др.

Разбира се, дидактиката, подобно на други области на науката, днес е в етап на непрекъснато обновяване и формиране на своята научна терминология. Следователно развитието на строга и недвусмислена терминологична система е неоспоримо изискване за по -нататъшното развитие на дидактиката като наука. Това ще ви позволи да анализирате учебния процес по елементи и в системата на тяхното взаимодействие, да изследвате системно, по -пълно и по -дълбоко същността на ученето и образованието. Освен това, въз основа на подредена собствена концептуална система, човек може да разбере същността на съществуващите дидактически концепции и да разработи специфични съвременни учебни системи, да проектира образователен процес с определени характеристики.

2. Учебният процес в училището като педагогическа система

Обучението е специално организиран, контролиран процес на активно, целенасочено взаимодействие на учители (обучители) и ученици (ученици), насочено към формиране на определени знания, умения и умения, опит в дейност и поведение, както и определени лични качества... Същността на ученето като процес се изразява в педагогическото общуване на този, който преподава, и този, който се учи. Във всяко преподаване сякаш не само дейностите на обучаващия се и обучаващия се наслагват и се сливат заедно, но и два вида дейност: единият е специфична дейност, която учителят преподава и която учащият усвоява, а другият е пряка, пряка и непряка, медиирана комуникация ... Тук се отразява двустранността на учебния процес: преподаването - дейността на учителя и ученето - дейностите на учениците се проявяват в единство, когато учителят прехвърля социалния опит на учениците под формата на учебно съдържание.

Движещата сила зад ученетоса противоречията между възникващите у учениците потребности под влиянието на учителя при усвояване, придобиване на липсващите и следователно необходими знания и опит за познавателна дейност за решаване на нови образователни проблеми и реалните възможности за задоволяване на тези потребности. Връзката и взаимодействието на преподаването и ученето е схематично показано на фиг. 1.

Ориз. 1. Комуникация и взаимодействие на преподаване и учене

Каква е логиката на учебния процес и структурата на асимилационния процес? Учебният процес е специфичен вид човешка познавателна дейност. Той съдържа както общи, така и специфични характеристики на познанието на ученика за обективния свят.

Ако обаче учен научи обективно нови неща в хода на изследване на определени явления, процеси, тогава ученикът в процеса на обучение открива и усвоява субективно нови неща - това, което вече е известно на науката и човечеството, което се натрупва от науката и систематизира под формата на научни идеи, концепции, закони, теории, научни факти. Пътят на познанието на учения е чрез експеримент, научно разсъждение, опит и грешка, теоретични изчисления и т.н., а познанието на ученика протича по -бързо и се улеснява значително от уменията на учителя. Ученият научава новото в оригиналния му вид, следователно той може да бъде непълен, а студентът изучава опростения материал, дидактически адаптиран към възрастовите възможности за обучение и характеристиките на учениците. И накрая, образователното познание задължително включва прякото или непрякото влияние на учителя и ученият често се отказва от междуличностното взаимодействие. И въпреки това, въпреки тези значителни различия в знанията на студент и учен, тези процеси са в основата си сходни, имат единна методологическа основа: от живо съзерцание до абстрактно мислене и от него до практика. Сетивното познание се основава на усещания и възприятия; абстрактното мислене е разбиране, разбиране, обобщение. Обобщението завършва (главно) обучението, ако е избран индуктивно-аналитичният път, а с дедуктивно-синтетична логика, напротив, обобщените данни под формата на понятия, теории, закони се въвеждат в началото на изучаването на темата или в процеса на изучаването му.

Приложение- това е способността да се прилагат абстрактни знания за решаване на конкретни практически и познавателни задачи, това е умствена дейност върху използването на знанието в ситуации на извънкласни дейности. Прилагането на знания може да се осъществява в различни форми и видове дейности, в зависимост от спецификата на съдържанието на изучавания материал (упражнения с образователна цел, лабораторни работи, изследователски задачи, работа в училището, производствен обект и др. ). Следователно целта на обучението, както правилно посочи Н.Ф. Тализина, Ю.Г. Фокин и други учени-преподаватели, е формирането на обучаемия (ученик, студент) на способността да изпълнява научената дейност или нейните елементи, чиято съвкупност е способността да извършва научената дейност:

Ценностни ориентации (знания и убеждения, необходими за избор на начин за задоволяване на една потребност);

Примерна основа на дейност (знания, теории и модели, необходими за планиране на дейности);

Ориентирана рамка от действия, които са потенциално необходими за усвояването на дейността;

Интелектуални умения за планиране на дейности;

Система от действия и умения за извършване на съответните им операции.

Резултатът от обучението е промени в психиката на субекта (ученика) на обучението, създавайки му условия за извършване на дейности от нов тип за него. Това е логиката на учебния процес като специфичен вид познавателна дейност, нейните особености и структурата на асимилационния процес в обучението.

Методологическата основа на учебния процес е теорията на познанието, а движещата сила е противоречието, ако има смисъл, т.е. има смисъл в очите на учениците, а разрешаването на противоречието става ясно възприето от тях като необходимост. Също толкова важна е подготвеността на противоречието от самия ход на образователния процес, неговата логика, така че учениците не само да го „хванат“ и изострят, но и самостоятелно да намерят начин да го разрешат.

Централното противоречие на учебния процес, както е видно от горната диаграма,съществува противоречие между възникващите у учениците потребности под влиянието на учителя при усвояването на липсващите необходими знания и опит от познавателната дейност за решаване на нови образователни проблеми и реалните възможности за задоволяване на тези потребности.

М.А. Данилов, видна дидактика от втората половина на 20 -ти век, формулира това противоречие по следния начин: това е противоречие между хода на преподаване, познавателни и практически задачи и сегашното ниво на знания, умения и способности на учениците, тяхното умствено развитие и отношенията. Въз основа на разрешаването на това противоречие чрез умелия подбор на учителя от учебни пособия се осъществява развитието на учениците и техните образователни способности. Това централно противоречие се проявява в частните противоречия между по -рано усвоени и изучавани, ежедневни и научни знания, образователни и познавателни, изследователски дейности и научни знания, между знания и формиране на умения и способности.

Тези противоречия показват, че в учебния процес, когато се идентифицира неговата същност, е необходимо да се прави разлика между момента на организиране на дейността и момента на учене в организацията на дейността. В последното най -ясно се проявява общуването между учителя и ученика, което всъщност е преподаването, неговата същност. Премахване на комуникацията между учител и ученик, а ученето като такова не се осъществява и с него всяко взаимодействие между учител и ученик ще изчезне, прехвърлянето на социално-исторически опит и овладяването му няма да се осъществи.

Разбира се, понятието „комуникация“ е по -широко от понятието „учене“, но всеки акт на учене е комуникация. Съдържанието на обучението като процес се състои от специфични дейности, които учениците трябва да усвоят в процеса на обучение. Овладявайки ги, ученикът научава нещо, усвоява идеи, закони, теории, норми на морално поведение. В същото време от него не се изисква да открива истините, а само да ги усвоява творчески.

Следователно,Централният механизъм на учене като процес на активно целенасочено взаимодействие между учители и ученици е комуникацията, по време на която има контролирано познание, усвояване на социален и исторически опит, възпроизвеждане, овладяване на една или друга специфична дейност, залегнала в основата на формирането на личността.

Влиянието на учителя стимулира дейността на ученика, като същевременно постига определена, предварително определена цел и контролира тази дейност. Следователно ученето може да се разглежда и като процес на стимулиране на външната и вътрешната дейност на ученика и управлението му. Учителят създава необходимите и достатъчни условия за дейността на ученика, насочва я, контролира я, предоставя необходимите средства и информация за успешното й осъществяване. Но самият процес на формиране на знания, умения и способности, процесът на личностно развитие, възниква само в резултат на собствените дейности на ученика. Схематично е показано на фиг. 2.

Ориз. 2. Структурата на човешката дейност

„Преподаването“ като категория на педагогическата наука и „процесът на обучение“ („дидактически процес“) не са идентични понятия, а не синоними. Процесът е промяна в състоянието на системата на преподаване като интегрален педагогически феномен, като фрагмент, като акт на педагогическа дейност.

Тя може да бъде представена със следната формула, предложена от V.P. Беспалко:

DP = M + Af + Ay,

където DP е дидактически процес;

М - мотивация на учениците да учат;

Af - алгоритъмът на функциониране (образователна и познавателна дейност на ученика);

А y е алгоритъмът за контрол (дейността на учителя в управлението на преподаването).

Осъществяван на различни нива, учебният процес е цикличен, а най -важният, основен показател за развитието на циклите на образователния процес са най -близките дидактически цели на педагогическата работа, които са групирани около две основни цели - образователна и възпитателна.

Образователна целе, че всички ученици усвояват основите на социалния опит, придобиват определено количество знания, умения и способности, развиват духовни, физически способности, придобиват основите на труда и професионалните умения; усвои необходимия обем специални знания и умения.

Образователна целе да възпитава всеки ученик като високоморална, хармонично развита личност с научен и материалистичен мироглед, хуманистична ориентация, творчески активен и социално зрял. Съотношението на тези цели в условията на съвременното училище е такова, че първото е подчинено на второто. Следователно основната цел на образованието е да отгледа честен, достоен човек, да подготви компетентен специалист, който да работи самостоятелно, да реализира своя човешки потенциал. Другите два показателя за развитието на циклите на образователния процес са учебни помагала и неговата ефективност като интегрална динамична (дейностна) система.

След като назовахме тези показатели на системата за обучение, веднага се натъкваме на цяла поредица от въпроси, а именно: „Каква система е това?“, „Какви функции изпълнява?“ Отговорите на тези въпроси дават възможност да се разбере самата природа на учебния процес. Възможно е да се характеризира учебният процес като система само чрез проследяване на тази система в нейната динамика, т.е. идентифициране как неговият състав (елементи), структура (връзки между тях) се променя в съответствие с функциите му. В същото време трябва да се помни, че говорим не просто за каквато и да е система, а за специална система-система за дейност и отношения, образуващи се в рамките на тази система (например трансформативно-активна или съзерцателно-изпълнителна, зависими от потребителя или ефективно творчески и др.). Тази система е създадена от самите хора и не съществува отделно от тях, а се реализира от тях и чрез тях.

Какво трябва да се разбира под почтеността, последователността и сложността на учебния процес? В педагогическата наука все още няма еднозначно тълкуване на тези понятия. В общото философско разбиране целостта се тълкува като вътрешното единство на обект, неговата относителна автономност, независимост от околната среда. Това е обективно свойство на обекти, процеси, но не може да бъде постоянно присъщо за тях. Целостта на обучението може да възникне на един етап от неговото развитие и да изчезне на друг.

Тази разпоредба е много важна за педагогическата практика. Целостта на педагогическите обекти, от които образователният процес е най -значимият и сложен, е целенасочено проектирана. Диалектиката на битието като дадено и конструирано в реалната педагогическа реалност се проявява в два аспекта на целостта на педагогическите обекти.

Първият аспект - почтеността е естествено свойство на образователния процес. Той обективно съществува, доколкото в обществото има училище, самият процес на учене. Този аспект се отразява в инвариантните характеристики на образователния процес. Например за учебния процес в неговото абстрактно разбиране такива характеристики са единството на преподаване и учене, единството на съдържанието и процедурните аспекти на този процес.

Вторият аспект е, че в реалната педагогическа практика целостта на учебния процес се формира и конструира специално и целенасочено. Променлива, конструирана характеристика на учебния процес в тази ситуация вече е единството на образователните, развиващите и възпитателните функции. И трите тези функции са в сложни преплитащи се взаимоотношения. Принципът на учене на почтеността отразява това единство. Той се осъществява на практика чрез комплекс от задачи от урок, лекция, лабораторно-практически урок и други форми на организиране на учебната дейност на учениците, съдържанието на обучението, т.е. дейностите на учителя и учениците, комбинация от различни форми, методи и средства на преподаване и тази корекция и самокорекция на нейните резултати, която се въвежда в дейностите на учителя и дейностите на ученика въз основа на контрола и самоконтрол върху напредъка на учебния процес от целта до резултата.

В педагогическата практика, както и в педагогическата теория, целостта на учебния процес като сложност на неговите задачи и средства за тяхното изпълнение се изразява в определяне на правилния баланс на знания, умения и способности, в координиране на процеса на учене и развитие, в комбиниране знания, умения и способности в една система, идеи за света и начини за промяната му.

Понятието „цялостност“ на учебния процес е неразривно свързано с понятията „последователност“ и „сложност“. В известен смисъл понятието „цялостност“ припокрива понятията „последователност“ и „сложност“. „Системата“ е съвкупност от взаимосвързани елементи (компоненти), които образуват стабилно единство и цялост, притежаващи интегративни свойства и закономерности - така един от изтъкнатите изследователи определя това понятие.

В светлината на тази интерпретация на системата преподаването като интегрална система съдържа много взаимосвързани елементи: целта, образователната информация, средствата за педагогическа комуникация между учителя и учениците, формите на тяхната дейност и методите за прилагане на педагогическото ръководство на образователната и други видове ученически дейности и поведение.

Учебният процес като интегрална система е схематично показан на фиг. 2.

Ориз. 2. Модел на структурата на образователния процес

Системообразуващите концепции за учебния процес като система са „целта на обучението“, „дейността на учителя“ (преподаване), „дейността на ученика“ (преподаването) и „резултатът“. Променливите, включени в този процес, са "контроли". Те включват съдържанието на учебни материали, методи на преподаване, материални ресурси (визуални, технически, учебници, учебни пособия и др.), Организационни форми на преподаване като процес и образователна дейност на учениците. Връзката и взаимозависимостта на учебните помагала като променливи компоненти с постоянни семантични компоненти зависят от целта на обучението и крайния му резултат. Те образуват стабилно единство и почтеност, притежаващи интегративни свойства и подчинени на общите цели на образованието - глобални цели при подготовката на младите поколения за живот и работа в съществуващото общество.

Преподаването е един от основните семантични компоненти на учебния процес като система. В структурата на преподаването преподаването се отнася до процеса на дейността на учителя (учителя), който може да функционира само в резултат на тясно взаимодействие с ученика, както в пряка, така и в непряка форма. Но под каквато и форма да се появи това взаимодействие, учебният процес задължително предполага наличието на активен учебен процес. Той действа като такъв, при условие че дейността на учениците се осигурява, организира и контролира от учителя, когато в учебния процес се осъществява целенасочено формиране на готовността на учениците за самообразование, когато целостта на учебния процес е осигурени от общите цели на преподаване и учене.

На практика учебният процес се прилага:

В ясното дефиниране на педагогическата цел на учителя, превръщането й в конкретни педагогически задачи и на тяхна основа в разработването и формулирането на познавателни задачи за учениците, чието решаване осигурява напредващото движение на мислите на учениците за път на познание;

При подбора, систематизирането, структурирането на образователната информация от учителя (в учебния проект) и представянето й пред учениците в педагогическата реалност;

При създаване на условия за пълноценно възприемане, осъзнаване и овладяване от учениците на тази информация и методи на работа с нея;

При организирането и коригирането на рационална, ефективна, адекватна задача за преподаване на дейностите на всеки ученик да овладее системата от знания и методи за тяхното опериране в образователната и индустриалната работа.

Преподавателската дейност в определен аспект действа като управление на учебно -познавателната дейност на учениците в рамките на съдържанието на образованието, което е предопределено от задачите за хармонично развитие на интелектуалните, морални и физически сили и способности на по -младото поколение. Педагогическото управление от страна на учителя се състои от поставяне на цели, планиране на собствените му дейности и дейностите на учениците в класната стая, организиране на тези дейности, стимулиране на активността и съвестността на дейностите на учениците при усвояване на знания и методи на дейност, мониторинг , регулиране на качеството на обучението и представянето на учениците, анализиране на учебните резултати и прогнозиране, прогнозиране на по -нататъшни промени в личностното развитие на учениците. В този контекст имаме предвид педагогическо влияние, което е не само и не толкова коригиращо, колкото формиращ характер и чиято цел е да трансформира субекта на действие и формирането на различни структури на умствена, нравствена дейност и личностни структури в него. За да управлява тази дейност, преподавателският предмет трябва преди всичко ясно да разбира неговите разновидности и механизми, неговите продукти, да може да формулира правилно целите и да измерва техните постижения и да осигурява както външно, така и вътрешно регулиране на дейностите.

Планирането като етап от управлението на учебния процес включва:

Анализ на първоначалното ниво на подготовка на учениците, техните възможности за обучение;

Анализ на състоянието на материалната база и методическото оборудване;

Анализ на личните професионални възможности на учителя;

Съставяне на календарно -тематични или урочни планове в зависимост от това какви задачи се решават - стратегически, тактически или оперативни.

Управлението на познавателната дейност в учебния процес понякога се разбира твърде тясно - като управление на асимилацията в рамките на индивидуалните когнитивни задачи. Например: управление на процеса на откриване на непознатото в различни типове проблемни ситуации, управление на процеса на излизане от проблемна ситуация и т.н. Средствата за контрол в това разбиране (нивото на оперативен контрол) са „водещи задачи“, подкани с различна интензивност, преформулиране на задачата и т.н. От наша гледна точка, всички тези средства трябва да бъдат елементи на интегрален процес на представяне на учениците със система от задачи, които биха осигурили постепенното напредване на учениците по нивата на познание. Тези етапи предвиждат преход от задачи с ниско ниво на проблематичност и познавателна независимост на учениците в хода на решаването им към творчески, изследователски задачи и по този начин се проектира съзнателното усвояване на определено ниво на формиране на свойства, качества на знанието (последователност , динамика, обобщение и др.).

Фокусът на преподаването с такава организация на обучение е да се идентифицират онези необходими условия за организиране на учебните дейности на ученика в класната стая, спазването на които ще му позволи да овладее в органичното единство на предмета и организационните аспекти на дейностите. В частност:

1) съзнателно да се ориентирате в предмета на образователната дейност (такива за ученика са действията, извършвани от него за постигане на желания резултат от дейността, подтикнат в хода на преподаването по един или друг мотив);

2) включете наученото съдържание на предишното действие в следващите си действия като начин за постигане на целта си;

3) свързват независимо предприетите действия за идентифициране на факти, подчертаване на значими връзки и разкриване на модели с действия за определяне на целите и разработване на програма за дейност, включително съответно действия за наблюдение на изпълнението на тази програма.

Организацията на учебния процес изисква учителят да вземе предвид личностните характеристики на ученика, неговите характеристики като активен, активен субект на обучение. Необходимо е не усвояването на „предадените знания“, а съвместното откриване на това знание, което става в ситуация, в която присъстват емоционална съпричастност, съпричастност и среща на личните значения на учителя и ученика. Препоръчително е да се представят (предсказват и проектират) не само резултатите от процеса на познание - готови научни теории, но и самият процес на тяхното откриване.

Най -важното условие в тази ситуация е системата от типични задачи. Прилагането му в крайна сметка допринася за целенасоченото формиране на уменията на учениците и необходимостта от системно използване в техните образователни знания и практическа дейност задължителния минимум от знания като инструмент за придобиване на нови знания. Управлението на учебно -познавателната дейност на учениците като субект на преподаване в структурата на образованието се характеризира в този случай преди всичко с това, че при организирането на образователната дейност на учениците първоначалната задача за моментното изпълнение се изправя пред ученик с целта, която трябва да постигне в края на изучаването на темата на урока и системата на уроците по темата като цяло. За да се постигне това ниво на управление (организация на учебната работа на учениците), учителят, организирайки обучение, всеки път определя в какви дейности на учениците е необходимо да се включат знанията, които да бъдат усвоени. Изборът на дейност се определя от задачите, предвидени от учебните цели. Това е изразът на водещата роля на учителя в учебния процес: целта му е именно да управлява активната и съзнателна дейност при усвояването на учебния материал.

За това е необходимо: да се поставят добре обосновани образователни задачи; създават благоприятни условия за приемане на тези задачи от учениците; ясно ги инструктирайте за начините на предстоящата дейност; предоставя на учениците своевременна необходима и достатъчна помощ; да събуди в тях любопитство, любопитство, чувство за дълг и отговорност.

Всеки акт на преподаване е предназначен да направи определени промени както в самия характер на дейността на ученика, така и в процеса на неговото формиране като личност. За тази цел учителят, извършващ преподавателска дейност, провежда задълбочен анализ на учебните цели във връзка с конкретни учебни ситуации, с конкретен учебен предмет и всеки от неговите раздели поотделно. И всеки път целите на преподаването в урока трябва да се конкретизират в типични задачи, за решаването на които се организира преподаването. Без дефинирането на такива задачи пеенето на инструкции (целите на урока) се оказват недостатъчно конструктивни, постигането им е трудно, те не се поддават на педагогически контрол. Без ясна представа за какви задачи са предназначени знанията, учителят като субект на преподаване не може да определи какви дейности трябва да изпълняват учениците, когато преподават тези знания. Ето защо, преди да започне да преподава „нещо“, учителят трябва не само да има ясна програма какво да преподава, но и да формулира задачите, в които учениците ще трябва да използват усвоеното съдържание.

1) познавателната задача трябва да произтича от предметното съдържание, за да се запази системата на знанието и логиката на науката;

2) необходимо е да се вземе предвид текущото ниво на развитие на учениците и тяхната подготовка, за да се създадат реални условия за задачата;

3) задачата трябва да съдържа необходимата информация за развитието на ума, въображението, творческите процеси;

4) е необходимо да се разпорежда с осъществяването на обективната дейност на учениците (за създаване на положителна мотивация);

5) трябва да научите учениците да решават проблема, да ги оборудвате с необходимите методи, първо заедно с учителя, след това в колективна работа, като постепенно преминавате към самостоятелни индивидуални действия.

При разработването на такива програми учителят трябва да прецени какви знания, с каква цел и до каква степен възнамерява да формира у учениците в резултат на изучаването им на този материал. За да направи това, той трябва да вземе предвид особеностите на определени видове обучение и да определи съвкупността от различни видове ученически дейности, които ще осигурят постигането на поставените цели при формирането на умствените и психическите качества на учениците. В същото време най -важната роля се играе от установяването на последователността на действията на учениците, структурата на оперативния състав на действието (определяне на изпълняващи, оценяващи и ориентиращи действия), намиране на начини за повишаване на мотивацията на учениците да участват в процеса на познавателна дейност. Това е първата задача на преподаване в учебната структура.

Втората задача на преподаването е прилагането на принципа на активност и самоуправление в познавателната дейност на учениците, т.е. такава организация на обучителни сесии, в която учителят, с помощта на програми за осигуряване и организиране на образователни и познавателни дейности, насочва и засилва процеса на активна, независима и ефективна работа на всеки ученик, за да овладее основите на теорията и методи за неговото прилагане при решаване на образователни и познавателни проблеми. Стимулиращите действия на учителя в преподавателската структура са също действия и методи за регулиране и коригиране на учебния процес въз основа на непрекъснат мониторинг на учебните резултати на учениците под формата на просто наблюдение, устни и писмени анкети, проверка на самостоятелна работа и други техники и методи на педагогическа дейност. Ако учебният процес е изграден правилно и насочената, целенасочена работа на учениците носи планирания и очакван резултат, ако научените знания се трансформират от ученика в лично значима за него система, тогава той има силен интерес към това, което прави , стимул за самостоятелна учебна дейност. А това допринася за още по -голямо повишаване на ефективността на учебния процес.

Преподаването, семантичен компонент на учебния процес като система, винаги е привличало вниманието на психолозите и дидактиците. Различните психологически училища, в съответствие със своите възгледи, по различен начин си представяха съдържанието и същността на обучението като познавателна дейност на ученик в интегрален учебен процес. Основните психологически теории, които разглеждат проблема с ученето, включват: бихейвиоризъм, гещалт психология, когнитивизъм, теория на дейността и хуманистична психология.

Бихевиористите (Д. Уотсън, Е. Торндайк) смятат, че ученето (ученето) е придобиване на нови форми на поведение от организма. "Формулата" ситуация - отговор "изразява всеки процес на учене" - така Е. Торндайк формулира първоначалната позиция на бихейвиоризма. По -късно тази теория е интензивно развита от B.F. Скинър, който изложи концепцията за оперативно обучение (от операция). Същността на тази концепция се свежда до факта, че тялото придобива нови реакции поради факта, че самото ги подсилва и едва след това външният стимул предизвиква реакция.

Най -важните разпоредби на бихейвиоризма при обосноваване на теорията на ученето е структурата на „стимул - реакция - подсилване“. Индивидът е пасивен елемент. Той реагира само на външни влияния, на външни стимули. Активността на ученика се свежда в този случай до механичното изпълнение на специфични операции.

Гещалт психолозите заемат различна позиция в тълкуването на същността на учението. Според тяхната концепция (работата на М. Вертхаймер, В. Кьолер, К. Кафка, Л. Левин), дейността на ученика в ученето се свежда до ролята на стимулатор на вътрешните промени в интегралните структури и мотивациите, основани на дискретност, разбиране, прозрение (прозрение).

Представители на когнитивизма, по -специално Й.С. Брунер, разглеждат преподаването като процес на създаване от учениците на собствен „културен опит“, който има социален характер и е обусловен от културно -историческия контекст. Според друг представител на същото направление - швейцарския психолог Ж. Пиаже, студент в учебния процес овладява структурирана информация, извършва формално -логически операции. Дейността му се определя изцяло от възрастовите етапи на умственото и когнитивното развитие: от сензорния и предоперативния етап ( преди училищна възраст) през етапа на специфични операции (начална училищна възраст) до етапа на официални логически операции (петнадесетгодишна възраст).

Теорията на дейността (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинщайн) е изиграла особена роля в обосноваването на теорията на ученето и в момента играе, което даде възможност да се представи ученето като дейност на учител и ученик и да се обоснове укрепването на ролята на последните в учебния процес. Според тази теория на обучението ученикът в учебния процес извършва специфични формално-логически и творчески операции, предвидени от програмирана и напълно социално детерминирана дейност. В същото време ученикът има висока степен на разбиране на преподаването.

Идеите на представители на хуманистичната психология (К. Р. Роджърс, А. Х. Маслоу) са от особено значение за разкриване на същността на ученето като дейност. Ученето в тяхното разбиране е самонасочено структуриране личен опитс цел саморазвитие и самоорганизация на личността. Те възприемат и интерпретират преподаването като самостоятелна дейност на ученика, признават го като водеща роля в учебния процес, обосновават необходимостта учениците да използват личен опит при решаването на образователни и творчески задачи и запазват свободата му на избор на форми на дейност.

Кратък преглед на представените психологически теории за учене показва, че техните автори изхождат или от механистичен, или от органичен модел на света, човека и неговата психика, а направените от тях заключения в много отношения остават само теоретични предпоставки на преподаването , и следователно преподаването като познавателна дейност.ученическите дейности в холистичния процес на обучение.

В педагогическата наука е общоприето, че ученето е специфичен вид човешка дейност, способна да регулира действията му в съответствие с поставената цел. Компонентите на ученето са мотиви, учебни дейности, контрол, оценка и анализ на резултатите от обучението, образованието и нивото на личностно развитие на ученика.

Най -важните компоненти на преподаването като процес на дейност са съдържанието и формата. Съдържанието на дейността на обучението и на първо място неговата обективност (както сетивно-обективна, така и материална практика) има обективно-субективен характер. Субектът, реалността, чувствеността в преподаването не са просто обекти или форми на съзерцание, а сетивно-човешка, субективна познавателна практика. Дейността на ученика отразява обективния материален свят и активната трансформираща роля на ученика като субект на тази дейност.

...

Подобни документи

Характеристики, структура на образователната дейност и мястото в нея на развиващото се образование от гледна точка на теорията на Д.Б. Елконин и В.В. Давидов. Методи на умствените действия в образованието за развитие. Влиянието на ученето върху развитието на наблюдение, внимание и мислене на ученика.

резюме, добавено на 22.11.2010 г.


Необходимостта от изграждане на обучение на нови принципи, като се вземат предвид спецификите на мисленето съвременен човек... Гледната точка на Виготски за връзката между учене и развитие. Посоки на съвременното образование, тяхната класификация. Значението на педагогическата комуникация.

статия, добавена на 14.08.2013 г.


Класификация на учебните пособия и основни функции. Учебният процес като комплексно единство на учителската дейност и дейността на учениците, насочена към обща цел. Помощни средства за техническо обучение. Дидактически функции. Видове учебни пособия. Сценарий на урока.

курсова работа, добавена на 01.12.2009 г.


основни характеристикиметоди научно изследване... Класификация на методите на преподаване в дидактиката. Общи методи на преподаване на математика. Процесът на познание и процесът на обучение на учениците. Определение за обобщение и специализация, абстракция и конкретизация.

резюме, добавено на 03.07.2010 г.


Анализ на процеса на разбиране на ученето като цялостен феномен. Концепцията за учебния процес: целта на обучението; дейности на учители и ученици; резултат. Дидактиката като научна дисциплина. Връзката между процеса на познание и учене, техните прилики и различия.

тест, добавен на 15.12.2010 г.


Същността на техниките и методите на преподаване. Най -често срещаната класификация и група от методи на преподаване в специално училище. Форми на представяне на учебни материали. Значението на темпото на речта на учителя по време на разговора. Ролята на учебните пособия.

резюме, добавено на 30.06.2010 г.


Същността на учебния процес. Цели, функции и специфики на обучението. Структурата на учебния процес, характеристиките на структурните компоненти. Методи на преподаване, тяхната класификация. Форми на организация на обучението.

курсова работа, добавена на 11/05/2005


Основните форми на организиране на обучение с използване съвременни методив професионално училище. Характеристики на активните методи на преподаване, тяхното приложение. Влиянието на съвременните методи на преподаване върху процеса на обучение на специалисти в професионално училище.

курсова работа, добавена на 19.06.2013 г.


Технологии за модернизация на образованието въз основа на съживяване и интензифициране на дейността на учениците. Класификация на формите на активно обучение. Използването на интерактивни, символно-контекстуални, частично търсещи методи на преподаване като образователни иновации.

резюме, добавено на 15.06.2015 г.


Структурата на педагогическия процес, неговото съдържание и елементи. Учебните инструменти като компонент на учебния процес. Идеални и материални учебни помагала. Характеристика на средствата за преподаване на история в съвременното училище. Концептуални модели на обучение.

„Има толкова много добри методи,
колко добри учители има "
Д. Поя

„Кажи ми - ще забравя,
Покажи ми - ще запомня
Включете ме - ще разбера. "
Китайска поговорка

"Всички знания остават мъртви, ако инициативата и самодейността не се развият у учениците: учениците трябва да бъдат научени не само да мислят, но и да искат."
Н. А. Умов

Развитието на ученика е по -ефективно, ако той е включен в дейността.

Човекът си спомня

• 10% от това, което чете
• 20% от това, което чува
• 30% от това, което вижда;
• 50-70% се запомнят при участие в групови дискусии,
• 80% - при самооткриване и формулиране на проблеми.
• 90%, когато ученикът е пряко включен в реални дейности, в самостоятелно формулиране на проблеми, в разработване и приемане на решения, във формулиране на изводи и прогнози.

Методите на преподаване са съществен компонент на педагогическите технологии.

Методите на преподаване са начини за взаимосвързани дейности на учители и ученици при изпълнение на задачите на образование, възпитание и развитие. (Ю. К. Бабански).

Методите на преподаване са начини за преподаване на учител и организиране на образователни и познавателни дейности на учениците за решаване на различни дидактически задачи, насочени към усвояване на изучавания материал. (И. Ф. Харламов).

„Методите, използвани в образователните дейности, трябва да събудят интереса на детето да опознава света около него, а образователната институция трябва да се превърне в училище за радост. Радостите на знанието, творчеството, общуването ”. V.A. Сухомлински

Изисквания към методите на преподаване

Научен характер на методите. Достъпността на метода, съответствието му с психолого -педагогическите възможности за развитие на учениците.

Ефективността на метода на преподаване, фокусът му върху солидното овладяване на учебния материал, върху изпълнението на задачите за обучение на ученици.

Необходимостта от системно изучаване, използване на иновативни методи в работата им.

Изборът на методи на преподаване зависи от:

• От общи и специфични учебни цели; съдържанието на материала на конкретен урок.
• От времето, отделено за изучаване на определен материал.
• От възрастовите характеристики на учениците, нивото на техните познавателни способности.
• От нивото на подготвеност на учениците.
• От материално оборудване образователна институция, наличие на оборудване, визуални помагала, технически средства.
• От възможностите и характеристиките на учителя, нивото на теоретичната и практическата подготовка, методическите умения, неговите лични качества.

Характеристики на модерен урок

Модерен урок- безплатен урок, урок, освободен от страх: никой не плаши никого и никой не се страхува от никого.

• Създава се приятелска атмосфера.
• Формира се високо нивомотивация.
• Голямо значение се придава на методите на възпитателната работа.
• Специално внимание се обръща на развитието на уменията на учениците за самостоятелна познавателна дейност, творческо отношение към образователния процес.

Организационна основа на урока

• Всички работят и всички работят.
• Мнението на всеки е интересно и успехите на всички са окуражаващи.
• Всеки е благодарен на всички за участието му и всеки е благодарен на всички за напредъка им към знанието.
• Доверете се на учителя като лидер в груповата работа, но всеки има право на инициативно предложение.
• Всеки има право да изрази мнение за проведения урок.

Студент- активен субект на образователния процес, проявяващ независимост при разработването и приемането на решения, готов да поеме отговорност за своите действия, самоуверен, целенасочен.

Учител- консултант, ментор, партньор.

Задачата на учителя- определят посоката на работа, създават условия за инициатива на учениците; компетентно организира дейността на учениците.

Характеристики на съвременните методи на преподаване

• Методът не е самата дейност, а методът на нейното изпълнение.
• Методът трябва да съответства на целта на урока.
• Методът не трябва да е грешен, само неговото приложение може да бъде грешно.
• Всеки метод има своя собствена тема.
• Методът винаги принадлежи на актьора. Няма дейност без обект и няма метод без дейност. (Според М. М. Левина)

Учебният процес трябва да събуди у детето силен и вътрешен порив към знания, интензивна умствена работа.

Успехът на целия образователен процес до голяма степен зависи от избора на използваните методи.

Моята лична позиция

• Оптималната комбинация от форми на работа в урока.
• Преподаване на учениците на основните техники на образователните дейности.
• Развитие мисловни процесиот ученици.
• Създаване на условия за осигуряване на висока активност на учениците в урока.
• Прилагане на принципа на индивидуалния подход.

За да осигуря познавателна активност и познавателен интерес на учениците на различни етапи от урока, използвам активни форми и методи на работа.

Мисля, че най -продуктивното:

• Форми за игра;
• Организиране на групова, двойка и индивидуална работа;
• Организиране на самостоятелната дейност на учениците;
• Създаване на конкретни ситуации, техният анализ;
• Задаване на въпроси, които активират диалога.

Необходимо е да се прилагат различни методи и да се намерят нови. Училището трябва да бъде педагогическа лаборатория, учителят трябва да проявява самостоятелна креативност в своята преподавателска и възпитателна работа. Лъв Толстой.

Играта

"Детето не се уморява от работа, която отговаря на неговите функционални житейски нужди." Freinet

• ви позволяват да преподавате материал в достъпна, интересна, ярка и въображаема форма;
• насърчават по -доброто усвояване на знанията;
• предизвикват интерес към знанието;
• формират комуникативна, лична, социална, интелектуална компетентност.

Уроците, използващи активни методи на преподаване, са интересни не само за учениците, но и за учителите. Но случайното, необмислено използване на тях не дава добри резултати. Ето защо е много важно активно да развивате и прилагате в урока вашите авторски игрови методи в съответствие с индивидуалните характеристики на вашия клас.

Изображение: ds63teremok.edusev.ru