1

V tem prispevku so obravnavana vprašanja, ki vplivajo na nekatere težave, povezane z izobraževalni proces osnovna šola: iskanje najbolj racionalnih načinov in metod vodenja vzgojno-izobraževalnega procesa, analiza in vrednotenje učinkovitosti tehničnih in metodoloških učnih pripomočkov ter povečevanje učinkovitosti učnega procesa. Namen izobraževanja, kot veste, ni le obvladovanje znanja, veščin in sposobnosti s strani študentov, temveč tudi oblikovanje vodilnih lastnosti posameznika. V zvezi s tem smo obravnavali številne pomembne naloge, katerih rešitev bo znatno pomagala pri reševanju teh problemov ter pomagala pri oblikovanju vitalnih lastnosti in veščin.

učni proces

kognitivna dejavnost

osebnost mlajšega študenta

intelektualni razvoj otroka

1. Elkonin D.B. Duševni razvoj v otroštvu / Ed. DI. Feldstein - 2. izd. - M .: Založba "Inštitut praktična psihologija«, 1997 - 416 str.

2. Starostne značilnosti študentov in njihovo upoštevanje pri organizaciji izobraževalnega procesa / Ed. V.V. Davidova, D.B. Elkonin, D.F. Feldstein: Raziskovalni inštitut družbe. in pedagoška psihologija APS ZSSR. - M., 1985 - 245 str.

3. Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Sodobni pouk // Javno izobraževanje. - 1985. - Št. 1 - S. 102-111.

4. Pavlov I.P. Celotna sestava spisov. - V. 4. Predavanja o delu možganskih hemisfer. - M.-L., 1951 - 451 str.

5. Šamova T.I. Aktiviranje poučevanja šolarjev. - M .: Pedagogija, 1998 - 208 str.

Na sedanji stopnji razvoja didaktike problem povečanja učinkovitosti učnega procesa pritegne pozornost znanstvenikov v povezavi z iskanjem najbolj racionalnih načinov in metod za vodenje izobraževalnega procesa, strukturne in sistemske analize učnega gradiva in učnega procesa ter analize in vrednotenja učinkovitosti tehnično-metodičnih učnih pripomočkov. Ni več dovolj, da obvladamo osnovne veščine branja, pisanja, štetja in reševanja problemov. Oblikovanje teh veščin je vključeno v reševanje širših in pomembnejših nalog:

Prvič, pripeljati otroke do predmetnega učenja v logiki znanstvenega znanja, jim razkriti tiste osnovne in temeljne lastnosti preučenega področja resničnosti, ki sestavljajo vsebino te znanosti. Tako se obvladovanje bralnih veščin spremeni v uvod v študij jezika kot komunikacijskega in miselnega sredstva, elementarne veščine štetja pa v uvod v študij kvantitativnih razmerij.

Drugič, oblikovati vzgojne dejavnosti pri otrocih, ki imajo svoje naloge in metode. Na sedanji stopnji razvoja naše družbe bi moral učne dejavnosti človek izvajati vse življenje. To je drugi "poklic" vsakega človeka, katerega sposobnost opravljanja je v veliki meri odvisna od napredovanja v glavnem izbranem poslu.

Tretjič, izkoristite vse priložnosti obdobja osnovna izobrazba za oblikovanje učnih motivov in za intelektualni razvoj otrok.

"Od celote družbenih izkušenj, ki jih je nabralo človeštvo, šolanje, - kot pravi D.B. Elkonin, - otrokom bi moral posredovati ne le empirično znanje o lastnostih in metodah delovanja s predmeti, ampak posplošeno v znanosti in utrjeno v sistemu znanstvenih pojmov, izkušnjo človeškega spoznavanja pojavov realnosti: narave, družbe, mišljenja. . Zato, ko se obrnemo k vprašanju učinkovitosti učnega procesa, ne smemo pozabiti na razmerje med konceptoma učenja in razvoja, ki na podlagi konceptov razvijajočega učenja D.B. Elkonina, V.V. Davidova, L.V. Zankov in drugi so neločljivo povezani.

Ključni problem pri reševanju problema povečevanja stopnje učinkovitosti in kakovosti izobraževalnega procesa je aktivacija učenja šolarjev. Njegov poseben pomen je v tem, da je poučevanje kot refleksivna in transformacijska dejavnost usmerjeno ne le v zaznavanje in pomnjenje učnega gradiva, temveč tudi za oblikovanje učenčevega odnosa do same kognitivne dejavnosti. Preobrazbena narava dejavnosti je vedno povezana z dejavnostjo subjekta.

Če ne želimo, da bi se otrok že v prvih letih šolanja naveličal, moramo poskrbeti, da prebudimo takšne motive za učenje, ki ne bi ležali zunaj, temveč v samem procesu učenja. Z drugimi besedami, cilj je, da se otrok uči prav zato, ker se želi učiti, tako da doživi užitek samega učenja. Celo Jan Amos Comenius je pozval, naj bi delo šolarja postalo vir duševnega zadovoljstva in duhovne radosti.

Zato je eden od ciljev osnovnošolskega izobraževanja razvoj otrokove kognitivne dejavnosti: »Za razvoj samostojnosti in aktivnosti otrok je pomembno pozitivno oceniti vsak uspešen otrokov korak, poskus (tudi neuspešen) samostojno najti odgovor na vprašanje. Zelo koristno je otrokom dati ustvarjalne učne naloge: izmisliti nekaj, uganiti, izbrati druge primere itd. Hkrati naj se otroci prepirajo, prepirajo, delajo napake in skupaj z učiteljem poiščejo pravo rešitev.

Upoštevajte, da dejavnost ne izraža same dejavnosti, temveč njeno raven in naravo. Vpliva tako na proces postavljanja ciljev kot na zavedanje motivacije, metode delovanja. Dejavnost (kot osebna tvorba) izraža posebno stanje študenta in njegov odnos do dejavnosti: pozornost, razpoloženje, živahno sodelovanje v skupni proces, hiter odziv na spremenjene poslovne okoliščine.

Učenčevo učno dejavnost kot manifestacijo njegovih resničnih prednosti lahko štejemo za predpogoj in rezultat njegovega razvoja. Hkrati pa dejavnost ni prirojena, nespremenljiva lastnost osebe, kar pomeni, da jo je mogoče razviti.

Kot lastnost osebnosti dejavnost razkriva njeno dinamiko, pobudo in postane vir preoblikovanja in vzdrževanja pomembnih povezav z zunanjim svetom. Dejavnost se pojavlja v korelaciji z dejavnostjo in se kaže kot pogoj za njeno oblikovanje, izvajanje in interakcijo, kot lastnost njenega lastno gibanje. Dejavnost posameznika pomaga pri gradnji njegovih razvojnih programov: socialnih, duhovnih in bioloških.

Študije zadnjih desetletij so poglobljeno preučevale različne pristope k problemu dejavnosti: njene vrste (socialne, kognitivne, delovne in druge), njene lastnosti (prilagodljive in neprilagodljive, reprodukcijske in produktivno-ustvarjalne) ter sam proces oblikovanja visoke stopnje osebnostne aktivnosti.

Lastnost dejavnosti kot osebnostna lastnost se oblikuje v dejavnosti drugačnega načrta (kognitivnega, delovnega, socialnega itd.). Poleg tega manifestacija dejavnosti v določenih vrstah dejavnosti ustreza njihovi naravi in ​​posebnosti. Glede na vrsto dejavnosti se ustrezno razlikujejo vrste dejavnosti: spoznavne, delovne, socialne itd.

Kot veste, namen izobraževanja ni le obvladovanje znanja, veščin in sposobnosti s strani študentov, temveč tudi oblikovanje vodilnih lastnosti posameznika. Ena od teh lastnosti je kognitivna aktivnost, ki se kaže v usmerjanju in stabilnosti kognitivnih interesov, želji in učinkovitem obvladovanju znanja in metod delovanja, v mobilizaciji voljnih prizadevanj za doseganje izobraževalnega in spoznavnega cilja. Ta kakovost osebnostne dejavnosti se oblikuje predvsem v procesu spoznanja, ki je po svoji naravi povezan z namensko dejavnostjo subjekta. Dejavnost v tem primeru deluje kot sredstvo in pogoj za doseganje cilja. Speljevanje subjekta v aktivno stanje je rezultat njegove interakcije z zunanjim okoljem.

Kognitivna dejavnost je individualna. Hkrati je treba opozoriti, da aktivnost kot pogoj za spoznanje ni prirojena osebnostna lastnost, ampak se oblikuje v procesu dejavnosti. Kar zadeva učno dejavnost, se oblikuje v procesu kognitivne dejavnosti in je značilna želja po znanju, duševni stres in pojav moralnih in voljnih lastnosti učenca, hkrati pa sama dejavnost vpliva na kakovost dejavnosti.

Znano je, da je z vidika fizioloških mehanizmov učni proces oblikovanje začasnih pogojnih povezav. Ta proces je olajšan z vzbujanjem raziskovalnega refleksa, ki skorjo možganov spravi v aktivno stanje. Vzbujanje raziskovalnega refleksa je nujen pogoj za kognitivno dejavnost. I.P. Pavlov je opozoril na skupno značilnost situacij, ki povzročajo aktivnost - novost. Takšna novost v izobraževalnem procesu so lahko neznane informacije, nenavadna oblika podajanja snovi, novo učno orodje.

Pomen kognitivne dejavnosti je v tem, da s pridobivanjem lastnosti intelektualnega in čustvenega odziva na reševanje različnih učnih problemov ustvarjajo dragocen občutek za orientacijo učenca v dogajanju v razredu v pouku, pobudo pri delovanju. znanja, bolj občutljivo posluša in pozorno pogleda, kaj in kako delajo drugi. Vendar pa so manifestacije kognitivne dejavnosti raznolike in jih je težko izolirati. Izraženi so:

1) v namenskosti kognitivnih dejanj, v njihovi smotrnosti, za katere je značilna motivacija, ki tvori čute;

2) v naravi znanja, spretnosti, metodah dejavnosti, v mobilnosti njihove uporabe, v vsebini vprašanj, naslovljenih na učitelja;

3) v želji po razširitvi, poglobitvi kognitivnih dejavnosti preko virov družbene komunikacije, preko širokega spektra branja, televizije, radia, računalniške tehnologije.

To je povezano z željo šolarjev, da v vzgojno dejavnost vnesejo znanja in veščine, ki so jih pridobili izven izobraževalnega procesa.

Spoznavna aktivnost šolarjev se izraža tudi v psihološkem razpoloženju njihovih dejavnosti: koncentracija, pozornost, miselni procesi, zanimanje za opravljene dejavnosti, osebna iniciativa.

Aktiven odziv na razpravo o nalogah, problemih, ki jih postavlja učitelj (hitro Povratne informacije), želja sodelovati pri odgovorih tovarišev, jih dopolnjevati, prilagajati - vse to so pomembni kazalniki kognitivne dejavnosti, ki kažejo, da študent postane predmet izobraževalne in kognitivne dejavnosti.

V procesu učenja obstajata dve vrsti dejavnosti: notranja (miselna) in zunanja (motorična). Hkrati je aktiviranje kognitivne dejavnosti študentov povezano predvsem z aktivnostjo mišljenja, medtem ko zunanja dejavnost služi predvsem kot sredstvo za spodbujanje notranje aktivnosti in zagotavljanje nadzora nad njenim potekom. Za učitelja je izjemno pomembno, da zna razlikovati med tema dvema vrstama dejavnosti. Pozorno poslušanje učitelja, osredotočanje na svoje misli, pozorno opazovanje lastnih izkušenj je pristna dejavnost. Notranja aktivnost, koncentracija učenčevih misli morda nima svetlih zunanjih izrazov. Čeprav ni pristna, je le zunanja dejavnost zelo svetla. Dejavnost je povezana z zavestnim namenskim izražanjem učenčevih prizadevanj in vodi k uspešnemu zaključku katere koli naloge, ki se pojavi v učnem procesu. Prav je, da opozorimo na potrebo po združevanju dejavnosti misli z dejavnostjo rok.

Na podlagi raziskave T.I. Shamova, je mogoče ugotoviti naslednje stopnje oblikovanja kognitivne aktivnosti:

1. stopnja - reprodukcijska dejavnost;

2. stopnja - razlagalna dejavnost;

3. stopnja - ustvarjalna dejavnost.

Ob upoštevanju stališča T.I. Shamove o stopnjah oblikovanja kognitivne dejavnosti in klasifikaciji, ki jo je predlagala z opredelitvijo same kognitivne dejavnosti, je treba pri razlikovanju vsake ravni upoštevati: prvič, odnos študenta do učenja, ki se kaže v zanimanju za vsebino pridobljeno znanje in sam proces dejavnosti, in drugič, želja po prodoru v bistvo pojavov, njihovih medsebojnih odnosov, pa tudi po obvladovanju metod delovanja; tretjič, študentova mobilizacija moralnih in voljnih prizadevanj za doseganje ciljev. dejavnost. Ta kazalnik je treba ovrednotiti glede na doslednost in vztrajnost, ki ju študent pokaže v učnem procesu. Na podlagi teh kazalnikov bomo podali razlago vsake ravni kognitivne dejavnosti:

Nizka stopnja - reprodukcijska aktivnost se kaže v trajni pozornosti, posledica je novosti dražljaja in je značilna želja študenta po razumevanju, spominjanju in reprodukciji znanja, obvladovanju metode njegove uporabe po modelu. Kriterij za to stopnjo aktivnosti je lahko učenčeva želja po razumevanju pojava, ki se preučuje, kar se kaže v pouku v nagovarjanju učitelja z vprašanjem, v praktičnih dejavnostih za izpolnjevanje učiteljeve naloge (delo s tiskanim gradivom, didaktičnimi učnimi pripomočki). , reševanje problemov itd.), sistematično opravljanje domačih nalog, pa tudi izkazovanje zanimanja za resnično vedenje in dejanja ter intelektualna čustva. Značilen pokazatelj nizke stopnje aktivnosti je pomanjkanje zanimanja študentov za poglabljanje znanja, ki se kaže v odsotnosti vprašanj, kot je "zakaj?".

Srednja raven je interpretativna dejavnost. Zanj je značilna študentova želja po prepoznavanju pomena preučevane vsebine, prodrenju v bistvo pojava, želja po spoznavanju povezav med pojavi in ​​procesi, obvladovanju načinov uporabe znanja v spremenjenih razmerah. Kriterij za vrednotenje oblikovanja te stopnje aktivnosti bo učenčeva želja, da od učitelja ali drugega vira izvede vzrok za pojav, ki se kaže v naslednjih vprašanjih: identifikacija vzrokov in posledic; vprašanja o definicijah v zvezi z razjasnitvijo generičnih pojmov, vrstnih razlik; pa tudi razjasnitvena vprašanja, ki zahtevajo dodatne informacije, razjasnitvena dejstva, t.j. vprašanja, kot je "zakaj?"

Značilen kazalnik povprečne stopnje kognitivne aktivnosti je večja stabilnost voljnih prizadevanj, ki se kaže v tem, da študent poskuša dokončati začeto delo, v primeru težav ne zavrne naloge, ampak išče rešitve. . Na tej stopnji dejavnosti študent pokaže epizodno željo po samostojnem iskanju odgovora na vprašanje, ki ga zanima.

Visoka raven - ustvarjalna aktivnost se kaže v resničnem vedenju in dejanjih, pobudi, spoznavnih in drugih dejavnostih, selektivnosti pri izbiri. Ustvarjalna dejavnost se izraža v želji po prostovoljnem sodelovanju v kolektivni ustvarjalni dejavnosti, širjenju zanimanja za druge dejavnosti; prisotnost ustvarjalnih produktov, kar kaže na preoblikovanje zanimanja v trajnostni motiv za dejavnost. Posebna manifestacija kognitivne aktivnosti pri reševanju matematičnih problemov v izobraževalnih dejavnostih so:

● nenaključna izbira nalog, ki jih je treba rešiti;

● kritičnost do neuspešnih poskusov reševanja problemov (naštevanje znanih načinov reševanja problemov);

● izbor nalog v okviru interesov študenta;

● sposobnost zavzeti položaj učitelja;

● raznolikost v načinih reševanja matematičnih problemov, samoobvladovanje in samospoštovanje.

Glavni kazalnik oblikovanja aktivnosti pri mlajših dijakih je stalno zanimanje za izobraževalne in obšolske dejavnosti, za katerega je značilno zavedanje namena dejavnosti, potreben odnos do predmeta dejavnosti kot pripravljenost za ukrepanje s predmetom, sposobnost trdo delati.

Kriterij za ocenjevanje oblikovanja visoke stopnje kognitivne aktivnosti je lahko študentovo zanimanje za teoretično razumevanje pojavov in procesov, ki se preučujejo, za samostojno iskanje rešitev problemov, ki so se pojavili v procesu kognitivnih in praktičnih dejavnosti. Značilnost te ravni dejavnosti je manifestacija visokih voljnih lastnosti študenta, vztrajnost in vztrajnost pri doseganju cilja, široki in vztrajni kognitivni interesi. To raven aktivnosti zagotavlja vzbujanje visoke stopnje neskladja med tem, kar je učenec vedel, kar je že naletel na svoje izkušnje, in novimi informacijami, novim pojavom.

Vsaka naslednja stopnja kognitivne dejavnosti vključuje značilnosti prejšnje, prejšnje in ima posebne značilnosti, ki jo razlikujejo od prejšnje.

Ob upoštevanju koncepta "kognitivne dejavnosti" in njegovih različnih interpretacij lahko sklepamo, da je kognitivna dejavnost kakovost dejavnosti, ki sčasoma, pod ugodnimi pogoji, postane osebna tvorba. Kognitivna dejavnost se oblikuje v procesu spoznavanja, ki je najpomembnejša kakovost te dejavnosti. Manifestacijo kognitivne aktivnosti spremlja posebno psihološko stanje, katerega osnova je "raziskovalni" refleks. Za to stanje je značilen čustveni dvig, duševna napetost skupaj z voljnim naporom.

Oblikovanje kognitivne dejavnosti neposredno vpliva na otrokovo šolsko uspešnost.

Pojem "napredek" je relativni, odvisen je od stopnje zahtev za izobrazbo posameznika, ki se uveljavi v določenem obdobju razvoja šole, ki zadovoljuje družbo. Z vidika naravne diferenciacije izobraževalnih možnosti šolarjev bo vedno obstajala zadovoljiva stopnja izobrazbe. Pomembno je le, da ta stopnja resnično ustreza zahtevam družbe, da učitelji ne prenehajo s svojimi prizadevanji v smislu doseganja višje stopnje izobrazbe za vsakega učenca v skladu z obeti za razvoj njegovih učnih možnosti.

V bolj specifični obliki je zadovoljivo delovanje ugotovljeno, ko:

prvič, koeficient zadovoljivega obvladovanja znanja (to je razmerje med številom zadovoljivo obvladanih osnovnih pojmov, zakonov, formul, definicij, preučenih v četrtletju, in številom, ki bi jih moral obvladati) je bil enak ena;

drugič, ko je bil tudi koeficient zadovoljive asimilacije osnovnih praktičnih in eksperimentalnih veščin in sposobnosti, ki jih predvidevajo programi, enak ena;

tretjič, ko študent zadovoljivo obvlada veščine racionalne organizacije vzgojno-izobraževalnega dela (načrtovanje, organizacija in samokontrola);

četrtič, ko je zadovoljivo obvladal zmožnost izpostavljanja bistvenega v preučevanem gradivu in pokazal neodvisnost mišljenja.

V osnovi se tretja in četrta stopnja uspešnosti ocenjujeta v obliki po našem mnenju najbolj značilne ocene za pettočkovno šolo.

Iz navedenega sledi, da so načini oblikovanja in razvoja kognitivne dejavnosti precej zapleteni. Z vsebino učnega gradiva je mogoče razvijati spoznavno dejavnost; metode in tehnike usposabljanja in izobraževanja; oblike organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa in procesa oblikovanja otrokove osebnosti. Na podlagi te teze menimo, da v zvezi s pedagoško tehnologijo to pomeni, da je pri njenem oblikovanju treba upoštevati določene pogoje, ki so naklonjeni vplivu pedagoških vplivov.

Zato razmišljamo o načinih za izboljšanje učinkovitosti uporabe pedagoške tehnologije v učnem procesu, katerega eden izmed kriterijev je razvoj kognitivne aktivnosti učencev, je treba upoštevati določene pogoje, ki so naklonjeni vplivu učnih vplivov.

Bibliografska povezava

Abitiyarova A.A., Zhunisbekova Zh.A., Kalkhodzhaeva A.M., Demeuov A.K., Zhunisbekova D.A. UČNI PROCES V OSNOVNI ŠOLI IN NAČINI ZA POVEČANJE NJEGOVE UČINKOVITOSTI // Mednarodna revija eksperimentalno izobraževanje. - 2015. - št. 7. - Str. 14-18;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=7718 (datum dostopa: 04.01.2020). Predstavljamo vam revije, ki jih izdaja založba "Academy of Natural History"

Celovitost, skupnost, enotnost so glavne značilnosti pedagoškega procesa, ki poudarjajo podrejenost vseh njegovih sestavnih procesov enemu samemu cilju. Kompleksna dialektika odnosov znotraj pedagoškega procesa je: 1) v enotnosti in neodvisnosti procesov, ki ga tvorijo; 2) v celovitosti in podrejenosti ločenih sistemov, ki so vanj vključeni; 3) ob prisotnosti splošnega in ohranjanju posebnega.

Prevladujoča funkcija učnega procesa je izobraževanje, izobraževanje – izobraževanje, razvoj – razvoj.

Izbira oblik in metod za doseganje cilja . Če v učenje pretežno strogo urejeno razredna oblika dela, potem v izobraževanju prevladujejo bolj proste oblike drugačne narave: družbeno koristna, športna, umetniška dejavnost, smotrno organizirana komunikacija, izvedljivo delo. Različne in v osnovi enake metode za dosego cilja: če izobraževanje uporablja pretežno metode vplivanja intelektualno krogla, torej vzgoja, ne da bi jih zanikal, je bolj nagnjen k drogam, ki vplivajo motivacijske in učinkovito-čustvene sfere. imajo svoje posebnosti metode nadzora in samokontrola uporablja pri izobraževanju in vzgoji. Pri poučevanju, Na primer, obvezna ustna kontrola, pisna dela, testi, izpiti. Nadzor nad rezultate izobraževanja manj urejeno. Informacije za vzgojitelje so na voljo tukaj. spremljanje napredka dejavnosti in vedenja učencev, javno mnenje, obseg izvajanja načrtovanega programa izobraževanja in samoizobraževanja, druge neposredne in posredne značilnosti.

Glavni koraki so lahko pripravljalni, glavni, končni .

V pripravljalni fazi se rešujejo naslednje pomembne naloge: postavljanje ciljev, diagnostika stanja, napovedovanje dosežkov, načrtovanje in načrtovanje razvoja procesa.

Bistvo postavljanja ciljev (utemeljevanja in postavljanja ciljev) je v preoblikovanju splošnega pedagoškega cilja, s katerim se sooča javnošolski sistem, v posebne naloge dosegljivo na danem segmentu pedagoškega procesa in v obstoječih specifičnih pogojih. Postavljanje ciljev je vedno »vezano« na določen sistem izvajanja pedagoškega procesa – šola, razred, pouk itd.

Brez diagnostike je nemogoče postaviti pravi cilj, določiti naloge procesa. Pedagoška diagnostika (iz grškega "dia" - pregleden in "gnosis" - znanje) je raziskovalni postopek, katerega cilj je "razjasniti" pogoje in okoliščine, v katerih bo potekal pedagoški proces. Njegov glavni cilj je dobiti jasno predstavo o razlogih, ki bodo pomagali ali ovirali doseganje načrtovanih rezultatov. V procesu diagnostike se zberejo vse potrebne informacije o resničnih zmožnostih učiteljev in študentov, stopnji njihove predhodne usposobljenosti, pogojih za proces in mnogih drugih pomembnih okoliščinah. Pomembno je poudariti, da se prvotno načrtovane naloge prilagajajo glede na rezultate diagnoze: zelo pogosto jih specifični pogoji prisilijo, da jih ponovno premislijo, jih uskladijo z realnimi možnostmi.

Diagnostiki sledi napoved poteka in rezultatov pedagoškega procesa. . Bistvo napovedovanja (predpona "pro" označuje potencialno stranko) je vnaprej, pred začetkom procesa, oceniti njegovo možno učinkovitost v obstoječih specifičnih pogojih. Z uporabo znanstvenega napovedovanja lahko spoznamo, česar še ni, teoretično tehtamo in vnaprej izračunamo procesne parametre. Napovedovanje poteka po precej zapletenih metodah, vendar se stroški pridobivanja napovedi izplačajo, saj imajo v tem primeru učitelji možnost, da aktivno posegajo v zasnovo in potek pedagoškega procesa, ne da bi čakali, da se izkaže, da je neučinkovit oz. vodi do neželenih posledic.

Pripravljalna faza se zaključi s projektom organizacije procesa, izdelanim na podlagi rezultatov diagnostike in napovedi, ki se po končni reviziji uteleši v načrt. Načrt je tako kot sam proces vedno »vezan« na določen sistem. V pedagoški praksi se uporabljajo različni načrti - vodenje vzgojno-izobraževalnega procesa v šoli, vzgojno-izobraževalno delo v razredu, načrti za izvajanje posameznih vzgojnih zadev, pouka itd. Načrti pedagoškega procesa imajo določeno obdobje veljavnosti. Tako je načrt končni dokument, ki natančno določa, kdo, kdaj in kaj je treba narediti.

Faza izvajanja pedagoškega procesa ( osnovni ) lahko gledamo kot relativno izoliran sistem, ki vključuje pomembne med seboj povezane elemente: postavljanje in razlaga ciljev in ciljev prihajajočih aktivnosti, interakcije učiteljev in dijakov; uporaba predvidenih metod, sredstev in oblik pedagoškega procesa; ustvarjanje ugodnih pogojev; izvajanje različnih ukrepov za spodbujanje dejavnosti šolarjev; zagotavljanje povezanosti pedagoškega procesa z drugimi procesi . Učinkovitost procesa je odvisna od tega, kako smotrno so ti elementi medsebojno povezani, ali si njihova usmeritev in praktično izvajanje skupnega cilja in drug drugega ne nasprotujeta.

Cikel pedagoškega procesa se zaključi s stopnjo analize doseženih rezultatov ( končno ). Zakaj je pomembno še enkrat natančno analizirati potek in rezultate pedagoškega procesa po njegovem zaključku? Odgovor je očiten – da se v prihodnje ne bi ponovile napake, ki se neizogibno pojavljajo v katerem koli, tudi zelo dobro organiziranem procesu, da bi v naslednjem ciklu upoštevali neučinkovite trenutke prejšnjega. Analiziranje – učenje. Učitelj, ki ima koristi od storjenih napak, raste. Zato sta natančna analiza in introspekcija prava pot do višin pedagoške spretnosti.

Še posebej je pomembno razumeti razloge za nepopolno skladnost poteka in rezultatov procesa s prvotnim načrtom, ugotoviti, kje, kako in zakaj je prišlo do napak. Praksa potrjuje, da se večina napak pojavi, ko učitelj ignorira diagnozo in napoved procesa ter dela "v temi", "na dotik", v upanju, da bo dosegel pozitiven učinek. Poleg razočaranj, nezadovoljstva, izgube časa in zanimanja tak proces študentom ne more dati ničesar.

6. Vzorci in principi učenja.

Vzorci učenja lahko razdelimo tudi na dve vrsti.

1. Cilj, ki je v svojem bistvu inherenten učnemu procesu, ki se kaže takoj, ko se pojavi v kakršni koli obliki, ne glede na način delovanja učitelja in vsebino izobraževanja.

2. Vzorci, ki se kažejo v odvisnosti od dejavnosti in sredstev, ki jih izvaja poučevanje in učenje, in s tem vsebine izobraževanja, ki jih uporabljajo.

Druga skupina zakonitosti je posledica dejstva, da je pedagoški proces povezan z namensko in zavestno dejavnostjo dveh medsebojno povezanih subjektov - učitelja in študenta. Zato stopnja zavedanja učiteljev funkcij svojih dejanj in stopnja ustreznega stika učenca z njim in subjektom asimilacije do določene mere določata manifestacijo enega ali drugega učnega vzorca. Torej, dokler se učitelj ne zaveda vloge vizualizacije ali ustvarjalnih nalog pri poučevanju in jih ne uporablja, se vzorci, povezani z vlogo teh sredstev, ne bodo pojavili.

V to smer, učni proces- objektiven proces, obarvan s subjektivnimi lastnostmi njegovih udeležencev.

Pojem in bistvo učenja

O učenju je bilo veliko napisanega in povedanega: tako »teče«, »se izvaja« in »se uresničuje«; je tudi »prenos« določenih znanj, veščin in sposobnosti na človeka; je tudi »namenska interakcija med učiteljem in študenti«, med katero se rešujejo naloge izobraževanja študentov, »namenski pedagoški proces organiziranja in spodbujanja aktivne izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov pri osvajanju znanstvenih znanj in veščin, razvijanju ustvarjalnih sposobnosti. , svetovni nazor ter moralni in estetski pogledi in prepričanja.« (I.F. Kharlamov). Je tako »proces dejavnosti poučevanja in učenja«, kot »spoznanje ali vrsta kognitivne dejavnosti« in »skupek doslednih in medsebojno povezanih dejanj učitelja in študentov, katerih cilj je zavestno in trajno usvajanje sistema znanja. , spretnosti in zmožnosti, oblikovanje sposobnosti njihove uporabe v življenju, na razvoj samostojnega mišljenja, opazovanja« itd. Včasih se bistvo učenja vidi v tem, da je vodeno oz. organiziran proces znanje.

Seveda ima vsaka od zgornjih definicij pravico do obstoja, saj deluje kot ločeni poskusi, stopnje za razkrivanje bistva učenja. Toda vzeto ločeno, te in druge podobne definicije učenja ne razkrivajo njegovega bistva. Dokaz za to lahko služi kot poskus, da bi učenje označili kot prenos določenih znanj, veščin in sposobnosti na otroka. Na prvi pogled se ta izjava morda zdi resnična: otrok pred učenjem ni imel nobenega znanja, po učenju pa se je pojavilo. Od kod je prišlo znanje? Od učitelja. Dal jih je študentom.

Toda znanje, veščine, veščine niso fizični predmeti, preprosto jih ni mogoče prenesti. V otrokovi glavi se lahko pojavijo le kot posledica njegove lastne dejavnosti. Ni jih mogoče preprosto pridobiti, pridobiti jih je treba kot rezultat miselne dejavnosti učenca in predvsem razmišljanja. To pomeni, da odnosa "učitelj-učenec" ni mogoče reducirati na odnos "oddajnik-sprejemnik". Težko se je mogoče strinjati z drugo definicijo koncepta učnega procesa, po kateri je »učni proces namenska interakcija med učiteljem in učenci, pri kateri se rešujejo naloge izobraževanja študentov«. Semantična obremenitev v tej definiciji pade na »namensko interakcijo učitelja in študentov«. Toda zlahka je videti, da je ta interakcija zelo nejasna, amorfna, saj ne nakazuje mehanizma za njeno izvajanje in zato zaobide bistvo učenja kot celostnega pedagoškega fenomena.

Vsebina učenja kot procesa je nekakšna dejavnost, ki jo študent v takšni ali drugačni meri lasti in je študent v celoti ali delno ne obvladuje. Študent na primer obvlada kakšno obrt: mizarstvo, mizarstvo, kleparstvo itd. Spretnosti in sposobnosti, ki jih bo potreboval pri delu mizarja, mizarja ali ključavničarja, postanejo zanj cilj in vsebina usposabljanja. Enako lahko rečemo o otrokovem obvladovanju tehnike pisanja črk, štetja itd. Sama po sebi je ta dejavnost določena vrsta dela. Delo mizarja, ki izdeluje tabure, klopi, mizo, škatlo, ali metodika, ki pripravlja didaktično gradivo o ruskem jeziku, matematiki, ni izobraževanje. Toda to delo lahko postane cilj in vsebina usposabljanja, če tesar vzame učenca in ga nauči svoje obrti, ali učitelj - metodik stoji za učiteljevi mizi in otroka uči tehnike pisanja črk, štetja, sestavljanja programov usposabljanja. za računalnike. Nato se neposredno praktičnemu delu, s katerim sta se ukvarjala in se ukvarjata mizar in učitelj metodičar, doda še ena naloga - poučevanje otroka.

Izobraževanje - to je nekaj, kar ni bilo neposredno v poklicu mizarja ali metodika (znanstvenik - metodolog, metodolog - praktik), in se, kot pravilno poudarja VK Dyachenko, od poklica mizarja ali metodika razlikuje le po tem, da se vključuje njihovo komunikacijo s študentom. Učitelj, mentor, kot ga je treba upravičeno imenovati, razlaga, postavlja vprašanja, daje naloge svojim učencem, jih preverja, opozarja na pomanjkljivosti in napake, popravlja dejanja, pokaže, kako delati s tem ali drugim orodjem, svinčnikom ali peresom. , prikazuje vzorce programov itd.

V zgornjem primeru je učenje obrti vključeno v neposredno delovno dejavnost. Bistvo tega učenja, tako kot poučevanja pismenosti ali katerega koli drugega akademskega predmeta, se izraža v pedagoškem sporazumevanju tistega, ki poučuje, in tistega, ki se uči. Pri vsakem usposabljanju je tako, kot da se ne združita le dejavnosti študenta in študenta, temveč še dve vrsti dejavnosti: prva je specifična dejavnost, ki jo mentor poučuje in se je študent uči, druga pa je neposredna. , neposredna in posredna, posredovana komunikacija. To je učinek dvostranosti učnega procesa: poučevanje je dejavnost učitelja, učenje pa dejavnost učencev, ki se v enotnosti pojavljajo pri prenosu družbenih izkušenj s strani slednjih v obliki vsebine izobraževanja. Povezavo in interakcijo poučevanja in učenja lahko shematično predstavimo na naslednji način:

Slika 1 Komunikacija in interakcija poučevanja in učenja

Tako lahko učenje označimo kot proces aktivne namenske interakcije med učiteljem in učenci, zaradi katerega učenec razvije določena znanja, veščine, izkušnje z dejavnostjo in vedenjem ter osebne lastnosti.

Kakšna je logika učnega procesa in struktura učnega procesa?

Logika učnega procesa in struktura asimilacijskega procesa. Učni proces je vrsta človekove kognitivne dejavnosti. Vsebuje tako splošne kot posebne značilnosti učenčevega spoznavanja objektivnega sveta. Če se znanstvenik pri preučevanju določenih pojavov, procesov nauči objektivno novih stvari, potem študent v učnem procesu odkriva in asimilira subjektivno nove stvari, torej tisto, kar je znanosti in človeštvu že znano, kar je znanost nabrala in sistematizirano v obliki znanstvenih idej, konceptov, zakonov, teorij, znanstvenih dejstev. Pot znanstvenega znanja poteka skozi eksperiment, znanstvena razmišljanja, poskuse in napake, teoretične izračune itd., študentovo znanje pa poteka hitreje in pri tem mu pomaga spretnost učitelja. Znanstvenik se nauči novega v izvirni obliki. Zato morda ni popolna. Študent spozna poenostavljeno, didaktično prilagojeno njegovim starostnim zmožnostim in značilnostim snovi. Končno, izobraževalna kognicija nujno vključuje neposreden ali posreden vpliv učitelja, znanstvenik pa se pogosto opusti medosebne interakcije.

Kljub pomembnim razlikam v znanju študenta in znanstvenika so ti procesi v osnovi podobni, imajo eno samo metodološko osnovo: od žive kontemplacije do abstraktnega mišljenja in od njega do prakse. Senzorična kognicija temelji na občutkih in zaznavah; abstraktno razmišljanje je razumevanje, razumevanje, posploševanje. Generalizacija zaključi (večinoma) učenje, če je izbrana induktivno-analitična pot. Z deduktivno-sintetično logiko se, nasprotno, posplošeni podatki v obliki konceptov, teorij, zakonov uvajajo na začetku študija teme ali v procesu.

Aplikacija je sposobnost uporabe abstraktnega znanja pri reševanju specifičnih praktičnih in kognitivnih problemov, je duševna aktivnost o uporabi znanja v situacijah obšolskih dejavnosti. Uporaba znanja se lahko izvaja v različnih oblikah in vrstah dejavnosti, odvisno od posebnosti vsebine preučevanega gradiva (vaje za asimilacijo učnega gradiva, laboratorijska dela, raziskovalne naloge, delo na šoli, proizvodni obrat). , itd.).

Takšna je logika učnega procesa kot specifične vrste kognitivne dejavnosti in struktura učnega procesa pri učenju.

Gonilne sile učnega procesa. Metodološka osnova učnega procesa je teorija znanja, gonilna sila pa je protislovje, če je smiselno, torej smiselno, razrešitev protislovja pa postane za študente jasno priznana potreba. Nič manj pomembna je pripravljenost protislovja s samim potekom izobraževalnega procesa, njegovo logiko, da ga učenci ne le »zgrabijo«, izostrijo, temveč tudi samostojno najdejo način, kako ga rešiti.

Osrednje protislovje učnega procesa, kot je razvidno iz zgornjega diagrama, je protislovje med potrebami, ki se pri učencih porajajo pod vplivom učitelja pri obvladovanju manjkajočega, potrebnega znanja in izkušenj kognitivne dejavnosti za reševanje novih učnih problemov. in resnične možnosti za izpolnitev teh potreb. AM Danilov, znani didaktik druge polovice 20. stoletja, je to protislovje oblikoval takole: gre za protislovje med potekom izobraževanja, spoznavnimi in praktičnimi nalogami ter obstoječo stopnjo znanja, spretnosti in sposobnosti študentov, njihov duševni razvoj in odnose. Na podlagi razrešitve tega protislovja s spretno izbiro učnih pripomočkov s strani učitelja se izvaja razvoj učencev in njihovih umskih sposobnosti. To osrednje protislovje se kaže predvsem v nasprotjih med prej naučenim in preučenim, vsakdanjim in znanstvenim znanjem, izobraževalnim in spoznavnim, raziskovalnim in znanstvenim znanjem, med znanjem in oblikovanjem spretnosti in sposobnosti.

Ta protislovja kažejo, da je v procesu učenja, ko razkrivamo njegovo bistvo, treba razlikovati trenutek organizacije dejavnosti in trenutek učenja v organizaciji dejavnosti . Pri slednjem se najbolj jasno kaže komunikacija med učiteljem in študentom, kar je usposabljanje, njegovo bistvo. Odpraviti komunikacijo med učiteljem in učencem, učenje kot tako pa ni realizirano, s tem pa izginja interakcija med učiteljem in študentom. Prenosa družbenozgodovinskih izkušenj in njihovega obvladovanja ne bo. Seveda je pojem "komunikacija" širši od pojma "učenje", vendar je vsako dejanje učenja komunikacija. Vsebino učenja kot procesa sestavljajo specifične dejavnosti, ki jih morajo učenci obvladati med učenjem. Z njihovo obvladovanjem se učenec uči, asimilira ideje, zakone, teorije, norme moralnega vedenja. Hkrati se od njega ne zahteva odkrivanje resnic, temveč le njihova ustvarjalna asimilacija.

Posledično je učenje komunikacija, v procesu katere poteka nadzorovano spoznavanje, asimilacija družbenozgodovinskih izkušenj, reprodukcija, obvladovanje specifičnih dejavnosti, ki so osnova oblikovanja osebnosti.

Vpliv učitelja spodbuja aktivnost učenca, hkrati pa dosega določen, vnaprej zastavljen cilj, in to dejavnost nadzira. Zato lahko učenje predstavljamo tako kot proces spodbujanja zunanje in notranje dejavnosti študenta kot tudi kot njeno upravljanje. Učitelj ustvarja potrebne in zadostne pogoje za dejavnost učenca, jo usmerja, nadzira, zagotavlja potrebna sredstva in informacije za njeno uspešno izvajanje. Toda sam proces oblikovanja znanja, spretnosti in sposobnosti študenta, proces njegovega osebnostnega razvoja nastane le kot posledica njegove lastne dejavnosti, ki jo lahko shematično predstavimo na naslednji način:

Slika 2. Struktura človeške dejavnosti

Izobraževanje kot kategorija pedagoške znanosti in učni proces ali, kot ga imenujemo tudi didaktični proces, sta neidentična pojma. Proces je sprememba stanja učnega sistema kot integralnega pedagoškega pojava, kot fragmenta, kot dejanja pedagoške dejavnosti. Lahko ga predstavimo kot formulo, ki jo je predlagal V.P. Bespalko:

,

kjer je DP - didaktični proces; M - motivacija študentov za študij; Af - algoritem delovanja (izobraževalna in kognitivna dejavnost študenta); Ау - kontrolni algoritem (dejavnost učitelja pri vodenju učenja).

Učni proces, ki se izvaja na različnih ravneh, je cikličen, najpomembnejši kazalnik razvoja ciklov vzgojno-izobraževalnega procesa pa so neposredni didaktični cilji pedagoškega dela, ki so združeni okoli dveh glavnih ciljev:

• izobraževalni- je, da vsi dijaki obvladajo osnove družbenih izkušenj, pridobijo določeno količino znanja, spretnosti in sposobnosti, razvijejo duhovne, telesne sposobnosti, pridobijo osnove delovnih in poklicnih veščin;
• izobraževalni- je vzgajati vsakega študenta kot visoko moralno, harmonično razvito osebnost z znanstvenim in materialističnim svetovnim nazorom, humanistično usmerjenostjo, ustvarjalno dejavno in družbeno zrelo. Razmerje med temi cilji v razmerah sodobne šole je takšno, da je prvi podrejen drugemu. Zato je glavni cilj izobraževanja vzgajati pošteno, dostojno osebo, ki zna delati samostojno, uresničiti svoj človeški potencial. Druga dva kazalca razvoja ciklov izobraževalnega procesa sta način usposabljanja in njegova učinkovitost kot celostnega dinamičnega (dejavnega) sistema.

Ko smo te kazalnike učnega sistema poimenovali, takoj naletimo na številna vprašanja, in sicer: kakšen sistem je to? katere funkcije opravlja? Odgovori na ta vprašanja omogočajo razumevanje same narave učnega procesa.

Značilnosti učnega procesa kot celostnega sistema

Učni proces je mogoče opisati kot sistem le tako, da ga zasledimo v njegovi dinamiki, torej z razkrivanjem, kako se njegova sestava (elementi), struktura (povezave med njimi) spreminjajo v skladu z njegovimi funkcijami. Hkrati je treba spomniti, da ne govorimo le o sistemu, temveč o posebnem sistemu - sistemu dejavnosti in odnosov, ki se oblikujejo in oblikujejo v njegovem okviru (na primer transformativno-aktivno ali kontemplativno-izvršno). , od potrošnika odvisno ali učinkovito-ustvarjalno itd.) . Ta sistem ustvarjajo ljudje in ne obstaja ločeno od njih, ampak ga izvajajo sami in preko njih.

Kaj je treba razumeti pod celovitostjo, doslednostjo in kompleksnostjo učnega procesa?

Celovitost učnega procesa. V pedagoški znanosti še vedno ni enoznačne definicije teh pojmov. V splošnem filozofskem razumevanju se celovitost razlaga kot notranja enotnost predmeta, njegova relativna avtonomija, neodvisnost od okolje. To je objektivna lastnost predmetov, procesov. Vendar jim to ne more biti trajno inherentno. Integriteta se lahko pojavi na eni stopnji njihovega razvoja in izgine v drugi.

Ta določba je zelo pomembna za pedagoško prakso. Celovitost pedagoških objektov, med katerimi je najpomembnejši in najkompleksnejši izobraževalni proces, je namensko zgrajena. Dialektika bivajočega, kot je dano in konstruirano v realni pedagoški realnosti, se kaže v dveh vidikih celovitosti pedagoških objektov.

V enem se zdi integriteta naravna lastnost izobraževalnega procesa. Objektivno obstaja, kolikor obstaja šola v družbi, sam učni proces. Ta vidik se odraža v invariantnih značilnostih izobraževalnega procesa. Na primer, za učni proces, vzet v njegovem abstraktnem pomenu, so takšne značilnosti enotnost poučevanja in učenja, enotnost vsebine in postopkovnih vidikov tega procesa.

V drugem vidiku, namreč v realni pedagoški praksi, se celovitost učnega procesa posebej in namensko oblikuje in gradi. Spremenljiva, konstruirana značilnost učnega procesa v tej situaciji je enotnost vzgojne, razvojne in vzgojne funkcije. Vse tri te funkcije so v zapletenih prepletajočih se odnosih.

Načelo celovitosti učenja odraža to enotnost. V praksi se izvaja z naborom nalog pouka, predavanja, laboratorijsko-praktičnega pouka in drugimi oblikami organiziranja izobraževalne dejavnosti študentov, vsebino usposabljanja, torej dejavnosti učitelja in študentov, kombinacijo različnih oblik. , metode in sredstva poučevanja ter popravljanje in samopopravljanje njegovih rezultatov, ki se uvaja tako v dejavnost učitelja kot v dejavnost študenta na podlagi nadzora in samokontrole nad napredovanjem učnega procesa od cilj do rezultata.

V pedagoški praksi, tako kot v pedagoški teoriji, se celovitost učnega procesa kot kompleksnost njegovih nalog in sredstev za njihovo izvajanje izraža v določanju pravilnega ravnovesja znanja, spretnosti in sposobnosti, v usklajevanju procesa učenja in razvoja; v združevanju znanj, veščin in sposobnosti v enoten sistem predstav o svetu in načinih za njegovo spreminjanje.

Konsistentnost in kompleksnost učnega procesa. Koncept celovitosti učnega procesa je neločljivo povezan s konceptom doslednosti in kompleksnosti. Lahko trdimo, da na nek način koncept integritete prekriva sistem in kompleksnost. Sistem je skupek medsebojno povezanih elementov (komponent), ki tvorijo stabilno enotnost in celovitost, ki ima integrativne lastnosti in vzorce, - tako ta koncept opredeljuje eden od uglednih znanstvenikov specialistov.

Če prikazujemo učenje v luči takšne interpretacije sistema, je zlahka opaziti, da učenje kot celosten sistem vsebuje veliko medsebojno povezanih elementov: cilj, izobraževalne informacije, sredstva pedagoške komunikacije med učiteljem in učenci, oblike njihovega delovanja in metode izvajanja pedagoškega vodenja vzgojno-izobraževalnih in drugih dejavnosti in vedenja.učencev. Shematično lahko učni proces kot integralni sistem predstavimo na naslednji način:

riž. 3. Model strukture izobraževalnega procesa

Sistemotvorni koncepti učnega procesa kot sistema so cilj učenja, dejavnost učitelja (poučevanje), dejavnost učencev (poučevanje) in rezultat. Spremenljive komponente tega procesa so sredstva nadzora. Vključujejo vsebino učnega gradiva, učne metode, materialne vire (vizualne, tehnične, učbenike, učne pripomočke ipd.), organizacijske oblike učenja kot procesa in učne dejavnosti učencev. Povezanost in soodvisnost učnih pripomočkov kot spremenljivih sestavin s stalnimi pomenotvornimi komponentami je odvisna od namena usposabljanja in njegovega končnega rezultata. Sestavljajo stabilno enotnost in celovitost, ki imata integrativne lastnosti in sta podrejena splošnim ciljem izobraževanja, tako imenovanim globalnim ciljem pri pripravi mlajših generacij na življenje in delo v obstoječi družbi.

Začetek delovanja enotnosti vseh teh komponent je skupna ciljna dejavnost poučevanja in učenja, vključno s procesi komuniciranja. Zahvaljujoč njej, torej skupni dejavnosti poučevanja in učenja – njuna enotnost, pluralnost in heterogenost, heterogenost elementov in njihovih povezav, ki tvorijo celostni izobraževalni sistem ter mu dajejo red in organiziranost, brez katerih je na splošno prikrajšan. sposobnosti delovanja.

Učni proces je v didaktiki, ki je bil obravnavan v zgoraj predstavljenem gradivu, obravnavan kot dejavnost, zato je v njem jasno vidno naslednje:

• analiza izhodiščne situacije, opredelitev in postavitev cilja učenja in njegovo sprejetje s strani študentov;
• načrtovanje dela, izbor vsebin in sredstev za doseganje cilja – predstavitev novega fragmenta učnega gradiva različne poti in njegovo zavestno zaznavanje;
• izvajanje operacij usposabljanja in usposabljanja, organizacija akademsko delo učitelji in dijaki (organizacija in samoorganizacija študentov pri uporabi novega učnega gradiva do optimalne ravni v danih razmerah);
• organizacija povratnih informacij, nadzor in popravljanje dela pri asimilaciji vsebine gradiva in samokontrole;
• analiza in introspekcija, vrednotenje učnih rezultatov;
• priprava in delo učencev izven šole.

To je struktura učnega procesa v njegovi teoretični obliki, sestavljena iz ciljne, vsebinske, operativno-aktivne in produktivne komponente.

Učne funkcije

Filozofija definira funkcije kot zunanje manifestacije lastnosti predmeta v danem sistemu. S tega vidika so funkcije učnega procesa njegove lastnosti in določajo kompleksno izvajanje vseh njegovih komponent, usmerjenih v ustvarjalni samorazvoj študentove osebnosti.

Didaktika razlikuje tri funkcije učnega procesa: vzgojno, razvojno in vzgojno.

izobraževalna funkcija učenje je v tem, da je učni proces usmerjen predvsem v oblikovanje učenčevih znanj, veščin, izkušenj ustvarjalne dejavnosti.

Znanje v pedagogiki je opredeljeno kot razumevanje, shranjevanje v spomin in reproduciranje dejstev znanosti, konceptov, pravil, zakonov, teorij. Za asimilirano, ponotranjeno znanje je po ugotovitvah znanstvenikov značilna popolnost, doslednost, ozaveščenost in učinkovitost. To pomeni, da dijaki v procesu učenja prejmejo potrebne pomembne informacije o osnovah znanosti in dejavnosti, predstavljene v določenem sistemu, urejene, pod pogojem, da se učenci zavedajo obsega in strukture svojega znanja ter svoje sposobnosti delovanja. izobraževalne in praktične situacije. To pomeni, da po vzgojni funkciji znanje v učnem procesu postane last študentove osebnosti, vstopi v strukturo njegovih kognitivnih izkušenj, zmožnost mobilizacije predhodnega znanja za reševanje izvirnih problemov, iskanje dodatnih informacij in pridobivanje novih znanj. .

V skladu z izobraževalno funkcijo pri poučevanju se znanje nahaja v spretnostih študenta, zato izobraževanje ni toliko v oblikovanju "abstraktnega" znanja, temveč v razvoju spretnosti, da ga uporabijo kot sredstvo, orodja kognitivne dejavnosti. Zato vzgojna funkcija učenja predpostavlja, da je učenje skupaj z znanjem usmerjeno v oblikovanje veščin in sposobnosti, tako splošnih kot posebnih. Spretnost je treba razumeti kot posedovanje metode dejavnosti, sposobnost uporabe znanja. To je tako rekoč znanje v akciji, spretno delovanje, ki ga usmerja jasno uresničen cilj. Posebne spretnosti se nanašajo na metode delovanja v določenih vejah znanosti, študijskem predmetu (na primer delo z zemljevidom, laboratorijsko znanstveno delo). Splošne spretnosti in sposobnosti vključujejo posedovanje ustnega in pisnega govora, informativnega gradiva, branje, delo s knjigo, povzemanje, organiziranje samostojnega dela itd.

Analiza vzgojne funkcije učenja seveda vodi do prepoznavanja in opisa z njo tesno povezane razvojne funkcije.

Funkcija razvojnega učenja pomeni, da v procesu učenja, asimilacije znanja poteka razvoj učenca. Ta razvoj poteka v vseh smereh: razvoj govora, mišljenja, čutne in motorične sfere osebnosti, čustvenega in motivacijskega področja.

Domače psihološke šole in pedagoške raziskave so pokazale, da učenje deluje kot vir, sredstvo osebnega razvoja. Eden najpomembnejših zakonov psihologije, ki ga je oblikoval L. S. Vygotsky, pravi, da učenje vodi v razvoj. Lahko rečemo, da se vsako učenje razvija zaradi, prvič, vsebine izobraževanja, in drugič, zaradi dejstva, da je poučevanje dejavnost. In osebnost, kot je znano iz psihologije, se razvija v procesu dejavnosti.

Razvojna funkcija učenja se izvaja uspešneje, če je učenje posebno usmerjeno, zasnovano in organizirano tako, da učenca vključuje v aktivno in zavestno raznovrstne dejavnosti, ki bi razvijale njegovo čutno zaznavanje, gibalno, intelektualno, voljnost. , čustvene, motivacijske sfere. Razvojna funkcija učenja se najuspešneje izvaja v številnih posebnih tehnologijah oziroma metodoloških sistemih, ki sledijo ciljem osebnostnega razvoja. V domači didaktiki se za to uporablja poseben izraz »razvojno izobraževanje«. V 60. letih. 20. stoletje eden od ruskih didaktikov L. V. Zankov je ustvaril sistem razvojnega izobraževanja za mlajše učence. Njena načela, izbor izobraževalnih vsebin in metod poučevanja so usmerjeni v razvoj zaznave, govora, mišljenja šolarjev in prispevajo k teoretičnemu in uporabnemu razvoju problematike razvoja v izobraževalnem procesu, skupaj z raziskovanjem drugih. domači znanstveniki: DB Elkonina, VV Davydova, N. A. Menchinskaya in drugi. Zahvaljujoč tem študijam je domača didaktika prejela dragocene rezultate: teorija postopnega oblikovanja miselnih dejanj (PA Galperin), metode problemskega učenja (MN Skatkin, I. Ya. Lerner, MI Makhmutov), ​​načini za izboljšanje kognitivne dejavnosti študentov itd.

Sodobna organizacija izobraževanja ni usmerjena toliko v oblikovanje znanja, kot v vsestranski razvoj študenta, predvsem v poučevanje metod miselne dejavnosti, analize, primerjave, klasifikacije itd.; učenje sposobnosti opazovanja, sklepanja, poudarjanja bistvenih značilnosti predmetov; učenje postavljanja ciljev in iskanja načinov za njihovo doseganje.

Opozoriti je treba, da razvoj čutne, motorične, čustvene sfere osebnosti pri učenju zaostaja za intelektualnim razvojem. Pri tem pa je zelo pomembno, da se v procesu učenja razvije sposobnost subtilnega in natančnega zaznavanja lastnosti in pojavov okoliškega sveta: prostora, svetlobe, barve, zvoka, gibanja, torej da učenec obvlada globino in obseg. dojemanje njegovih občutkov.

Razvoj otrokove motorične sfere je po eni strani v oblikovanju poljubnih kompleksnih gibov pri učenju, delu in igri. Po drugi strani pa zagotoviti celosten telesni razvoj šolarjev, saj je to pomembno tako za zdravje kot za intelektualno, ustvarjalno dejavnost posameznika.

Ena od nalog vzgoje je tudi razvoj čustvene sfere, subtilnosti in bogastva občutkov, izkušenj iz dojemanja narave, umetnosti, ljudi okoli, na splošno vseh življenjskih pojavov. V didaktiki obstajajo primeri metodoloških sistemov, ki so temu namenjeni (D. Kabalevsky, B. Nemensky, I. Volkov).

Zato je treba še enkrat opozoriti: vsak pouk vodi v razvoj, vendar je usposabljanje razvojne narave, če je posebej usmerjeno v cilje osebnostnega razvoja, ki jih je treba uresničevati tako pri izbiri vsebine izobraževanja kot pri izobraževanju. didaktična organizacija izobraževalnega procesa.

Vzgojna funkcija učenja. Učni proces je tudi izobraževalne narave. Pedagoška znanost meni, da je odnos med vzgojo in učenjem objektivna zakonitost, tako kot odnos med učenjem in razvojem.

Vendar pa je vzgoja v učnem procesu zapletena zaradi vpliva zunanjih dejavnikov (družina, mikrookolje ipd.), zaradi česar je vzgoja bolj zapleten proces. Vzgojna funkcija učenja je v tem, da se v procesu učenja oblikujejo moralne in estetske ideje, sistem pogledov na svet, sposobnost slediti normam vedenja v družbi, upoštevati zakone, sprejete v njej. V procesu učenja se oblikujejo tudi potrebe posameznika, motivi družbenega vedenja, dejavnosti, sistem vrednot in pogled na svet.

Vzgojni dejavnik izobraževanja je v prvi vrsti vsebina izobraževanja, čeprav vsi predmeti nimajo enakega izobraževalnega potenciala. V humanističnih in estetskih disciplinah je višji: pouk glasbe, književnosti, zgodovine, psihologije zaradi vsebine teh predmetov daje več možnosti za oblikovanje osebnosti. Vendar ni mogoče trditi, da izobraževanje pri teh predmetih poteka samodejno. Vsebina učnega gradiva lahko pri učencih povzroči nepričakovane, nasprotne reakcije. Odvisno je od že obstoječe stopnje vzgoje, socialno-psihološke, pedagoške situacije usposabljanja, od značilnosti razreda, skupine, kraja in časa usposabljanja itd. Vsebina disciplin naravoslovnega cikla, skupaj z humanitarnih predmetov, v večji meri prispeva k oblikovanju svetovnega nazora, enotne slike sveta v glavah učencev, ki na podlagi tega razvijajo poglede na življenje in dejavnost.

Drugi dejavnik vzgoje v učnem procesu, razen sistema učnih metod, ki tudi v določeni meri vpliva na oblikovanje učencev, je narava komunikacije med učiteljem in študenti, psihološka klima v razredu, študij skupina, interakcija udeležencev v učnem procesu, stil učiteljevega vodenja spoznavne dejavnosti učencev. Sodobna pedagogika meni, da je optimalen komunikacijski stil učitelja demokratičen slog, ki združuje human, spoštljiv odnos do učencev, jim zagotavlja določeno svobodo in jih vključuje v organizacijo učnega procesa. Po drugi strani pa demokratični slog zavezuje učitelja k izvajanju vodstvene vloge in aktivnosti v učnem procesu.

Posledično za uresničevanje vzgojne funkcije poučevanja ni dovolj, da bi učitelj vedel o objektivni naravi povezave med poučevanjem in vzgojo. Učitelj mora za oblikovni učinek na učence pri učenju najprej analizirati in izbrati učno gradivo glede na njegove izobraževalne potenciale, in drugič, graditi učni proces tako, da spodbuja osebno zaznavanje izobraževalnih informacij s strani študenti, povzročijo njihov aktiven ocenjevalni odnos do preučevanega, oblikujejo njihove interese, potrebe, humanistično naravnanost. Za izvajanje vzgojne funkcije mora učitelj posebej analizirati in razviti učni proces v vseh njegovih komponentah.

Vendar se je treba spomniti, da izobraževanje študentov poteka ne samo v šoli. Zato učnega procesa ne smemo povsem podrejati ciljem izobraževanja. Treba je ustvariti pogoje za ugodno oblikovanje učencev in jim pustiti pravico, svobodo in neodvisnost pri analizi realnosti in izbiri sistema pogledov. Ni naključje, da nekateri smeri v pedagogiki (na primer eksistencializem) menijo, da šola učencem ne bi smela oblikovati določenega pogleda na življenje, temveč le zagotavljati informacije za njihovo svobodno izbiro. Zdi se, da je to utopija: kot že rečeno, vsak sistem izobraževanja neposredno ali posredno oblikuje študentovo osebnost.

Zavedati se je treba tudi, da ni samo vzgoja odvisna od učenja, ampak tudi obratno: brez določene stopnje vzgoje se učenčeva želja po učenju, razpoložljivost osnovnih vedenjskih in komunikacijskih veščin ter sprejemanje etičnih norm s strani učencev. družbe je učenje nemogoče.

Izobraževanje samo po sebi, zunaj izobraževanja, je nesmisel, ki ne prinaša nič drugega kot škodo. Zato mora usposabljanje služiti ne le prenosu znanja in razvoju razuma, temveč tudi duhovnemu, moralnemu razvoju čustev in volje osebe (K.D. Ushinsky).

Razmerje med izobraževalno, razvojno in vzgojno funkcijo izobraževanja. Pedagoška znanost torej identificira tri funkcije učenja. So v zapleteno prepletenih razmerjih, v soodvisnosti: eno je pred drugim, je njegova posledica, a hkrati pogoj za aktiviranje temeljnega vzroka. To izraža dialektično naravo njihove enotnosti.

Učne funkcije se v praksi izvajajo, prvič, z naborom nalog usposabljanja, vključno z nalogami izobraževanja, vzgoje in razvoja šolarjev; drugič, taka vsebina dejavnosti učitelja in učencev, ki bi zagotovila izvedbo vseh treh vrst nalog, ob upoštevanju dejstva, da se bodo na vsaki stopnji pouka nekatere od njih v večji ali manjši meri rešile; tretjič, enotnost teh funkcij se izvaja s kombinacijo različnih metod, oblik in sredstev izobraževanja; četrtič, v procesu nadzora in samokontrole med potekom usposabljanja in pri analizi njegovih rezultatov se hkrati ocenjuje napredek izvajanja vseh treh funkcij (Yu.K. Babansky). To določa številne zahteve za učenje, katerih izpolnjevanje ga po sodobni didaktiki naredi uspešnejše in kakovostno novo.

Bistvene značilnosti in struktura učiteljeve dejavnosti

Poučevanje kot dejavnost.poučevanje- ena glavnih čutilotvornih komponent učnega procesa. V strukturi poučevanja je poučevanje proces dejavnosti učitelja (učitelja), ki lahko deluje le kot rezultat tesne interakcije z učencem, tako v neposredni kot posredni obliki. Toda v kakršni koli obliki je ta interakcija, proces poučevanja nujno predpostavlja prisotnost aktivnega procesa učenja. Kot taka deluje pod pogojem, da dejavnost učencev zagotavlja, organizira in nadzira učitelj, ko se v učnem procesu učenci namensko oblikujejo v pripravljenost na samoizobraževanje, ko je zagotovljena celovitost učnega procesa. skupnost ciljev poučevanja in učenja. V praksi se učni proces izvaja:

• pri izbiri, sistematizaciji, strukturiranju s strani učitelja izobraževalnih informacij (v projektu usposabljanja) in njihovi predstavitvi študentom v pedagoški realnosti;
• v zaznavanju, zavedanju in obvladovanju teh informacij in načinov dela z njimi s strani študentov;
• v organizaciji v celostnem pedagoškem procesu racionalno, učinkovito, primerno nalogam poučevanja dejavnosti vsakega študenta, da obvlada sistem znanj in načinov delovanja z njimi pri vzgojno-produkcijskem delu.

Noben učitelj ne bi smel pozabiti, da je njegova glavna dolžnost navajati učence na umsko delo in da je ta dolžnost pomembnejša od samega prenosa predmeta (K. D. Ushinsky).

Predmet pedagoške dejavnosti je upravljanje izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov v okviru vsebine izobraževanja, ki je vnaprej določena z nalogami skladnega razvoja intelektualnih, moralnih in telesnih moči in sposobnosti mlajše generacije.

Pedagoško usmerjanje s strani učitelja je sestavljeno iz načrtovanja lastnih dejavnosti in dejavnosti učencev pri pouku, drugega usposabljanja, organiziranja teh dejavnosti, spodbujanja aktivnosti in zavesti ter aktivnosti učencev pri osvajanju znanj in metod delovanja, spremljanje , urejanje kakovosti učenja in izvajanja izobraževalnih akcij učencev, analiza učnih rezultatov in napovedovanje nadaljnjih sprememb v osebnostnem razvoju dijakov.

V tem kontekstu mislimo na takšen pedagoški vpliv, ki ni le in ne toliko korektiven kot formativni, in ima za cilj preoblikovanje subjekta delovanja in oblikovanje različnih struktur duševne, moralne dejavnosti in osebnostnih struktur v. njega. Za vodenje te dejavnosti mora poučni predmet najprej jasno predstaviti svoje sorte in mehanizme, svoje produkte, biti sposoben pravilno oblikovati cilje in meriti njihove dosežke, zagotoviti tako zunanjo kot notranjo regulacijo dejavnosti.

Upravljanje kognitivne dejavnosti v učnem procesu včasih razumemo preozko, kot upravljanje asimilacije v okviru posameznih kognitivnih nalog. Na primer obvladovanje procesa odkrivanja neznanega v različnih vrstah problemskih situacij, vodenje procesa izhoda iz problemske situacije itd. Orodja upravljanja v tem smislu (stopnja operativnega vodenja) so »vodilne naloge«, napotki oz. različna intenzivnost, preoblikovanje nalog ipd. Vsa ta sredstva bi morala biti z našega vidika elementi celostnega procesa predstavitve učencem takšnega sistema nalog, ki bi omogočal postopno napredovanje učencev skozi faze spoznavanja. Te stopnje zagotavljajo prehod od nalog nizke stopnje problematičnosti in kognitivne neodvisnosti študentov pri njihovem reševanju na ustvarjalne, raziskovalne naloge in s tem oblikujejo zavestno asimilacijo določene stopnje oblikovanosti lastnosti, kvalitet znanja (sistematično , dinamično, posplošeno itd.). Poudarek poučevanja v tej organizaciji učenja je prepoznati te potrebne pogoje organizacija učenčeve vzgojne dejavnosti v razredu, katere spoštovanje mu bo omogočilo, da v organski enotnosti obvlada predmetne in organizacijske vidike dejavnosti. Še posebej:

1. zavestno krmariti po predmetu izobraževalne dejavnosti (za študenta so to dejanja, ki jih izvede za dosego pričakovanega rezultata dejavnosti, ki jih med poučevanjem spodbuja en ali drug motiv);
2. vključiti naučeno vsebino prejšnjega dejanja v svoja naslednja kot način za dosego cilja;
3. povezovanje neodvisno izvedenih ukrepov za ugotavljanje dejstev, poudarjanje pomembnih povezav in razkrivanje vzorcev z dejanji za določitev ciljev in razvoj programa dejavnosti, vključno z dejanji spremljanja izvajanja tega programa.

Organizacija učnega procesa od učitelja zahteva, da upošteva osebne značilnosti učenca, njegove značilnosti kot aktivnega aktivnega učnega subjekta. Pri tem ni potrebna asimilacija »prenesenega znanja«, temveč skupno odkrivanje tega znanja, ki poteka v situaciji, ko je prisotna tudi čustvena empatija, občutje, srečanje osebnih pomenov učitelja in učenca. Primerno je predstavljati (napovedati) ne le rezultat procesa spoznavanja – že pripravljene znanstvene teorije, temveč tudi sam proces njihovega odkrivanja.

Sistem tipičnih nalog je pogoj za obvladovanje kognitivne dejavnosti učencev. Najpomembnejši pogoj v tej situaciji je sistem tipičnih nalog. Njegova uporaba na koncu prispeva k namenskemu oblikovanju sposobnosti in potrebe študentov, da v svojih izobraževalnih in praktičnih dejavnostih sistematično uporabljajo obvezni minimum znanja kot orodje za pridobivanje novega znanja. Za vodenje izobraževalne in spoznavne dejavnosti študentov kot predmeta pedagoške dejavnosti v strukturi učenja je v tem primeru značilno predvsem dejstvo, da pri organizaciji učnih dejavnosti študentov začetna naloga za takojšnjo izvedbo sooči študenta z cilj, ki ga mora doseči ob koncu študija teme učne ure in sistema pouka na temo kot celoto. Da bi dosegli takšno raven vodenja (organizacije vzgojno-izobraževalnega dela študentov), ​​učitelj, ki organizira usposabljanje, vsakič določi, v katere dejavnosti študentov je treba vključiti znanje, ki ga je treba usvojiti. Izbira dejavnosti je določena z nalogami, ki jih predvidevajo učni cilji. To je vodilna vloga učitelja v učnem procesu. Njegov namen je ravno vodenje aktivnih in zavestnih dejavnosti za asimilacijo učnega gradiva.

Za to je potrebno: postaviti razumne učne cilje; ustvariti ugodne pogoje za sprejemanje teh nalog s strani študentov; dajte jim jasna navodila, kako naprej; zagotoviti študentom pravočasno in zadostno pomoč; spodbujati njihovo radovednost, radovednost, občutek dolžnosti in odgovornosti.

Naloge učitelja v dejavnosti poučevanja. Vsako dejanje poučevanja je poklicano na določene spremembe tako v sami naravi študentove dejavnosti kot v procesu njegovega oblikovanja kot osebe. V ta namen učitelj pri izvajanju poučevanja izvede temeljito analizo učnih ciljev glede na specifične učne situacije, na določen predmet, ki se preučuje, in na vsak njegov del posebej. In vsakič je treba učne cilje v lekciji približati navedbam tipičnih nalog, za reševanje katerih je usposabljanje organizirano. Brez opredelitve tovrstnih nalog učni cilji (cilji pouka) niso dovolj konstruktivni, njihovo doseganje je težko, niso podvrženi pedagoškemu nadzoru. Brez jasne predstave o tem, katerim nalogam je znanje namenjeno, učitelj kot subjekt poučevanja ne more določiti, katere dejavnosti naj učenci izvajajo pri poučevanju tega znanja. Zato mora učitelj, preden začne »nekaj poučevati«, imeti ne le jasen program »kaj poučevati«, temveč tudi oblikovati naloge, pri katerih bodo učenci morali uporabiti naučeno vsebino. M. A. Danilov je učiteljem priporočil naslednja pravila za postavljanje kognitivnih nalog pri poučevanju:

• spoznavna naloga naj izhaja iz vsebine predmeta, da se ohrani sistem znanja in logika znanosti;
• treba je upoštevati trenutno stopnjo razvoja učencev in njihovo pripravljenost, da se ustvarijo realni pogoji za izvedbo naloge;
• naloga mora vsebovati informacije, potrebne za razvoj uma, domišljije, ustvarjalnih procesov;
• izvajanju predmetne dejavnosti študentov mora biti naklonjen (ustvariti pozitivno motivacijo);
• študente je treba naučiti reševati problem, jih opremiti s potrebnimi metodami, najprej skupaj z učiteljem, nato v kolektivnem delu, postopoma jih prenesti v načrt samostojnih individualnih akcij.

Učitelj se mora pri izdelavi tovrstnih programov zavedati, kakšno znanje, za kakšen namen in v kolikšni meri namerava oblikovati učence kot rezultat njihovega preučevanja te snovi. Da bi to naredil, mora upoštevati značilnosti določenih vrst treningov in določiti celoto različne vrste dejavnosti študentov, ki bodo zagotavljale doseganje ciljev pri oblikovanju miselnih in duševnih lastnosti dijakov. Pri tem ima najpomembnejšo vlogo vzpostavitev zaporedja dejanj učencev, struktura operativne sestave akcije (opredelitev izvedbenih, ocenjevalnih in indikativnih dejanj), iskanje načinov za dvig motivacije učencev za sodelujejo v procesu kognitivne dejavnosti. To je prva naloga poučevanja v strukturi učenja.

Druga naloga je uveljavitev načela dejavnosti in samoupravljanja v spoznavni dejavnosti učencev. Sestoji iz takšne organizacije vzgojno-izobraževalnih nalog, pri kateri bi učitelj s pomočjo programov za zagotavljanje in organiziranje izobraževalne in spoznavne dejavnosti usmerjal in intenzivirala proces aktivnega, samostojnega in produktivnega dela vsakega učenca za osvajanje osnov. teorija in metode njene uporabe pri reševanju izobraževalnih in kognitivnih problemov. Hkrati so spodbudna dejanja učitelja v strukturi poučevanja tudi dejanja in metode uravnavanja in popravljanja učnega procesa, ki temeljijo na stalnem spremljanju učnih rezultatov študentov v obliki preprostega opazovanja, ustnega in pisnega anketiranja, preverjanja samostojnega delo ter druge metode in metode pedagoškega delovanja. Če je učni proces zgrajen pravilno in usmerjeno namensko delo študentov prinaša načrtovan in pričakovan rezultat, če učenec pridobljeno znanje preoblikuje v sistem, ki je zanj osebno pomemben, potem ga močno zanima, kaj je. početje, spodbuda za samostojne učne dejavnosti. In to prispeva k še večjemu dvigu učinkovitosti učnega procesa.

tiskana različica

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http:// www. vse najboljše. en/

teorija učenja

1. Didaktika kot pedagoška teorija učenja. Učni proces v šoli kot pedagoški sistem

2. Vzorci in principi učenja

3. Metode, oblike in sredstva poučevanja

Literatura

1. Didaktika kot pedagoška teorija učenja. Učni proces v šoli kot pedagoški sistem

Pedagoška znanost preučuje izobraževanje in vzgojo v njuni enotnosti in celovitosti kot posebno, družbeno in osebnostno določeno, namensko dejavnost za uvajanje mlajših generacij v življenje družbe. Za boljšo, podrobnejšo in specifično obravnavo vsakega od dveh delov te dejavnosti in njuno najučinkovitejšo kombinacijo pa ločimo pedagoške discipline, oziroma teorijo vzgoje ter teorijo in metodologijo vzgoje.

Pedagoška disciplina, ki proučuje učenje na teoretični, najbolj splošni ravni, se imenuje didaktika. Didaktika - To je pedagoška teorija učenja, ki znanstveno utemelji svojo vsebino, metode in organizacijske oblike. Didaktika mora končno dati odgovore na tri najpogostejša vprašanja: "Zakaj učiti?", "Kaj učiti?" in "Kako poučevati?" Vendar pa se na poti do odgovora na ta vprašanja porajajo številna druga, med katerimi so zelo pomembna, na primer: »Kako poteka učenje, kakšni vzorci so zanj značilni?«, »Koga učiti?«, »Kam poučevati?«, »S kakšno pomočjo izvajati usposabljanje?«, »Kako vrednotiti in nadzorovati učne rezultate?«, »Kateri pristopi, strategije usposabljanja so najučinkovitejši?« in itd.

Trenutno obstajajo različne definicije didaktike in njenega predmeta. Navedli smo enega, ki ga iz več razlogov lahko štejemo za relevantnega za sedanje stanje izobraževanja in družbe kot celote. Didaktiko včasih definiramo kot teorijo izobraževanja in učenja. V tem primeru izobraževanje deluje kot rezultat učenja, učenje pa kot »način izobraževanja«. Tako interpretirana vzgoja ne vključuje vzgoje, izven teh pojmov pa ostaja celotna čustvena in vrednostna plat pedagoškega delovanja ter razvoj. Možne so tudi druge interpretacije didaktike. Včasih se na primer razlaga kot vmesni člen med psihologijo kot pravim temeljom pedagogike in pedagoške prakse. A to ni več pedagoški, temveč psihološki pogled na te teorije in na to, kaj odsevajo. Obstajajo tudi druge interpretacije. V tem učbeniku so vprašanja, povezana z didaktiko in njen predmet, obravnavana v skladu z definicijo, podano na začetku poglavja.

Torej, didaktika je pedagoška disciplina, ki proučuje učenje na teoretični ravni. Pri tem je pomembno, da je didaktika ena izmed pedagoških znanstvenih disciplin, veja pedagoške znanosti. Poznavanje didaktike je potrebno za vsakega učitelja, saj je v našem času nemogoče uspešno rešiti en sam večji praktični problem brez zanašanja na znanost, na teoretično znanje. Vse težje je "na oko" ugotavljati morebitni učinek določenih oblik, metod, učnih pripomočkov. Poleg tega didaktika razvija metode za napovedovanje, načrtovanje posledic uvajanja novih metod, novih učnih gradiv v šolsko prakso (ne glede na to, ali gre za splošno, srednješolsko ali visokošolsko).

Vendar bi bilo napačno misliti, da lahko didaktika ponudi praksi dokončno in univerzalno rešitev problemov. Učni proces je neskončen. Vsaka znanost se razvija s premagovanjem težav in protislovij. V tem primeru ne govorimo o receptih, temveč o tem, da znanost učitelju daje material za razmišljanje o lastnih dejavnostih, primerja dejansko z želenim in mu tako pomaga izboljšati stanje.

Vendar pa področje vpliva pedagoške teorije nasploh in pedagoške teorije učenja še posebej ne bi smelo biti omejeno na njeno uporabo v dejavnosti strokovnega učitelja. Izraz "pedagoška praksa" ima širši pomen - zajema številne dejavnosti na tem področju kot obsežnem področju družbe. V širokem duhu družbene prakse se na državni ravni razvija splošnoizobraževalna strategija, ustvarjajo projekti pedagoških procesov, pripravljajo učna gradiva itd. Naloge teorije so utemeljitev vseh teh materialov in njihova uporaba v praksi, zato je potrebna teorija praktične dejavnosti, v tem primeru teorija učne dejavnosti. To je didaktika.

Za popolno razjasnitev vsebine pojma "didaktika" je koristen kratek zgodovinski pregled razvoja te znanstvene discipline.

Zgodovinsko gledano se je poleg izraza "pedagogija" že dolgo v istem pomenu uporabljal tudi izraz "didaktika". Prvič jo je v znanstveno rabo uvedel nemški učitelj W. Ratke (1571-1635), ki je svoj potek predavanj poimenoval »Kratko poročilo iz didaktike ali umetnost poučevanja Ratikhia«. V enakem pomenu je ta koncept uporabil veliki češki pedagog J.A. Comenius (1592 - 1670), ki je leta 1657 v Amsterdamu objavil svoje znamenito delo "Velika didaktika".

Izraz "didaktika" izvira iz grškega jezika, v katerem "didaktikos" pomeni "poučevanje", "dadasco" pa študij. Očitno je to spodbudilo Ya.A. Comenius didaktiko definira kot "univerzalno umetnost poučevanja vsega vsakogar". V njeni strukturi je obravnaval tudi vprašanja vzgoje, ki jih je tako kot usposabljanje štel za nujne pogoje za "izoblikovanje morale v smeri univerzalne morale".

Z razvojem pedagoške znanosti se didaktika osredotoča na vprašanja teorije vzgoje in izobraževanja. njo predmet, bolj ali manj splošno sprejeta je ideja o glavnih področjih didaktične analize - vsebini in procesu (metodah, organizacijskih oblikah) učenja, čeprav je tudi samo razumevanje učenja dvoumno. Toda sodbe o didaktiki so tako raznolike, da jih je težko pojasniti. Poleg tega se pogosto predmet in predmet znanosti niti ne razlikujeta.

Nekateri raziskovalci izpostavljajo pouk kot sredstvo izobraževanja in vzgojo kot predmet didaktike; drugi - zakoni in načela izobraževanja, njegovi cilji, znanstvene osnove vsebine izobraževanja, metode, oblike, učni pripomočki; tretji - interakcija poučevanja in učenja v njuni enotnosti; četrti menijo, da predmet splošne didaktike ni samo učni proces - poučevanje, temveč tudi pogoji, ki so potrebni za njegov potek (vsebina, organizacija, sredstva itd.), pa tudi različni relativno stabilni rezultati izvajanja teh pogoji.

Tolikšno množico opredelitev predmeta te znanstvene discipline razlagamo z nedeljivostjo metodoloških kategorij: »objekt« in »predmet« znanosti. Najpogosteje se nakazuje tisto, kar sodi v vidno polje didaktične analize, tj. se razlikujejo različni predmeti študija. Če seštejemo vse te definicije, se izkaže, da didaktika proučuje cilje, vsebine, vzorce, metode in načela poučevanja. Ta posplošena definicija zajema predmetno sfero, na katero je usmerjeno didaktično raziskovanje. Daje predstavo o tem, kaj počne didaktika. A to ni samo didaktika. Za namene izobraževanja se utelešajo potrebe in zahteve družbe na področju izobraževanja, njene zahteve po izobraževanju. Odgovarjajo na vprašanje »Kaj bi moral človek znati in znati narediti glede na te zahteve?«. Didaktika prevaja splošne cilje izobraževanja v jezik pedagogike glede na pogoje učenja. Pri opredelitvi in ​​oblikovanju takšnih ciljev ne sodeluje le didaktika, ampak tudi druge znanosti: filozofija, sociologija, psihologija itd.

Nadalje pri poučevanju ne delujejo samo didaktični zakoni, ampak tudi drugi, na primer: psihološki, fiziološki. Najbolj splošne vzorce kroženja informacij preučujejo informatika, kibernetika in sinergetika. Načela učenja so vzpostavljena na podlagi preučevanja pojavov učenja s strani mnogih znanosti.

Če želimo označiti, s čim se ukvarja samo didaktika, moramo iti dlje. Predmet te znanosti je koristno predstaviti tako, da se v njej posamezni deli velikega in kompleksnega predmeta – učenja – odražajo v svoji enotnosti in medsebojni povezanosti ter najdejo izraz v sistemu didaktičnih pojmov. Da bi to naredili, je treba usposabljanje upoštevati s posebnega vidika - didaktičnega. Hkrati je treba upoštevati vsa znanja o poučevanju, ki jih je nabrala pedagogika, določiti sodobno znanstveno raven didaktike, njene funkcije, možnosti in kar je najpomembnejše, nalogo znanstvene utemeljitve pedagoške prakse, tj. praktične dejavnosti učitelja. Potem dobite takšno predstavo o predmetu didaktike, ki vam bo omogočila usmerjanje raziskovalno delo v eno smer – tako da tako delo bogati pedagoško znanost in pomaga pri pravilni organizaciji pedagoške prakse.

Trenutno strokovnjaki za metodologijo znanosti precej dosledno razlikujejo med pojmoma "predmet znanosti" in "predmet znanosti". Objekt je področje realnosti, kamor je usmerjena dejavnost raziskovalca, subjekt pa je vmesni člen med subjektom in predmetom raziskovanja, ki odraža način, kako raziskovalec vidi predmet s stališča znanosti, ki ga predstavlja. Predstavniki različnih znanosti vidijo isti predmet na različne načine, v različni sistemi konceptov, ki so lastni vsaki znanosti, v njej razlikujejo različne vidike, različne povezave in odnose.

Izobraževanje je lahko predmet študija za didaktika, metodika, psihologa in specialista za informacijsko teorijo, kibernetiko. Toda vsak od njih izpostavi svojega za študij v tem predmetu, si zastavi različne cilje in te cilje ter rezultate študija oblikuje na različne načine. Če se ti strokovnjaki zberejo na lekciji, seminarju, laboratorijsko-praktičnem pouku, bodo videli isto stvar, vendar bo vsak gledal na dogajanje skozi prizmo svoje znanosti. Didaktik bo razmišljal, katere splošne didaktične metode uporablja učitelj, katere splošna načela on izvaja. Metodik bo pozoren na skladnost metod poučevanja in vsebine učnega gradiva ciljem poučevanja tega študijskega predmeta. Psihologa bodo zanimale predvsem značilnosti obvladovanja snovi s strani študentov kot manifestacije splošni vzorci asimilacijo, pred kibernetikom pa bo učenje nastopilo kot nadzorni sistem z neposredno in povratno informacijo.

Pomen vseh teh argumentov ni omejen le na razmejitev didaktike od drugih področij znanja. Takšno razlikovanje ni samo sebi namen. Potreba po obstoju te znanstvene discipline je končno določena z vplivom njenih rezultatov na prakso. Prav za povečanje učinkovitosti didaktičnega raziskovanja je treba jasno razumeti znanstveni status te veje pedagogike.

Tako se za opredelitev predmeta didaktike ne moremo omejiti na preprosto navedbo, kaj didaktika preučuje skupaj z drugimi vedami. Treba je vsaj na kratko odgovoriti na številna vprašanja: "V kakšni obliki vidi didaktika svoj predmet - učenje v trenutnem stanju?", "Katera znanstvena sredstva ima didaktika zdaj za znanstveno zanesljiv odraz učnih pojavov?", »Kako naj odraža svoj predmet ob uporabi razpoložljivih opisov v luči naloge znanstvene utemeljitve pedagoške prakse? Z drugimi besedami, nemogoče je določiti predmet didaktike, ne da bi upoštevali njegove funkcije, ne da bi analizirali njegov predmet in spoznavna sredstva, ki jih ima na razpolago.

Didaktika obravnava učenje kot sredstvo za prenos družbenih izkušenj. Kot rezultat učenja postane tisti del izkušnje, ki je vključen v vsebino izobraževanja in predstavlja vsebinsko plat učenja, last študenta. Izobraževanje pripravlja mlade na življenje.

Ker je didaktika teoretična veda, predmet teorije pa se raziskovalcu kaže kot sistem odnosov, je treba razkriti glavno razmerje, specifično za poučevanje. Na splošno so odnosi, ki nastanejo pri učni dejavnosti, raznoliki: učitelj – učenec, učenec – učno gradivo, učenec – drugi učenci.

V pedagoški literaturi je mogoče najti različna mnenja o tem, katero od njih je treba obravnavati kot glavno za didaktiko. Precej razširjeno je stališče, po katerem je tako glavni odnos odnos študenta do učnega gradiva, t.j. kognitivni odnos.

Dejansko je učna kognicija sestavni del učnega procesa. Če upoštevamo učenje z vidika psihologije, t.j. posvetiti glavno pozornost temu, kako študent dojema in asimilira snov, potem se bo ta odnos izkazal za glavni - bistven. A če gledate na poučevanje skozi oči pedagogike, t.j. da bi izpostavili glavno stvar v namenski dejavnosti prenosa družbenih izkušenj, potem bo glavno in specifično za to dejavnost drugo razmerje - razmerje med dvema dejavnostma - poučevanjem in učenjem. poučevanje je dejavnost tistih, ki poučujejo, in doktrina- dejavnosti tistih, ki so usposobljeni.

Spoznanje se lahko izvaja tudi izven učenja, vendar se medsebojno povezane dejavnosti poučevanja in učenja pojavljajo le pri učenju. Njihova enotnost določa in organizira celoten sistem didaktičnih odnosov, vključno s kognitivnimi. To je značilno za predmet didaktike. V resnici je pri preučevanju pojavov učenja treba upoštevati odvisnosti med tremi objekti: učiteljem, študentom in izobraževalno gradivo.

Druga značilnost predmeta didaktika je, da je treba učenje upoštevati v enotnosti z izobraževanjem. Vzgojna funkcija izobraževanja je, da učenec ne pridobi samo znanja. Izobraževanje bi moralo prispevati k oblikovanju osebnosti kot celote, oblikovanju določenih moralnih lastnosti, značajskih lastnosti. Vzgojni vidik izobraževanja se odraža v vsebini izobraževanja in ga je treba upoštevati pri didaktični analizi. Pomembno je tudi, da se pouk pred didaktiko pojavlja v dveh vidikih: kot predmet študija in kot objekt konstrukcije, konstrukcije. Upoštevati pomeni zavestno usmerjati didaktično raziskovanje v izboljšanje prakse poučevanja, ne pozabiti, da se lahko raziskave brez preučevanja izkažejo za špekulativne, brezplodne. Če povzamemo povedano, lahko izpostavimo naslednje značilnosti predmeta didaktike.

Didaktika svoj predmet - učenje - obravnava predvsem kot posebno vrsto dejavnosti, ki je namenjena prenosu kulture na mlajše generacije, ali v določenem smislu isto stvar, družbeno izkušnjo. Za to dejavnost značilno razmerje, na katerem temelji njena teoretična analiza z vidika pedagogike, je odnos poučevanja in učenja kot enotnega delovanja učitelja in učenca. Drugi odnosi postanejo didaktični, kolikor jih ta odnos združuje.

Za didaktično stališče je značilno obravnavanje vsebinskih in procesnih vidikov izobraževanja v njuni enotnosti. Znanje se na primer ne preučuje ločeno, ne samo po sebi, ampak skupaj z metodami njegovega prenosa in asimilacije. To še posebej velja danes, ko količina znanja na posameznem predmetnem področju hitro raste, hitrost te rasti pa narašča in človek mora obvladati nenehno naraščajoče znanje, didaktika pa mora iskati učinkovite načine, kako ga pripraviti na samozavest. izobraževalna dejavnost.

Didaktika obravnava učenje v njegovi enotnosti z vzgojo, zlasti z vzgojo posameznikove iniciative in samostojnosti, njegove integritete in odgovornosti, ki se kaže v njegovih lastnih dejanjih, dejavnostih, vedenju in dejanjih. Ob upoštevanju naloge preoblikovanja in izboljšanja prakse didaktika učenje obravnava ne le kot predmet študija, ampak tudi kot predmet znanstveno utemeljenega oblikovanja.

Tu smo začrtali le glavne značilnosti predmeta didaktika. Lahko ga predstavimo tudi v zelo kratki formulaciji, ob upoštevanju, da so te značilnosti sprejete in upoštevane: predmet didaktike je povezava med poučevanjem (dejavnost učitelja) in učenjem (spoznavna dejavnost učenca), njuna interakcija. K temu je treba dodati, da so vzgojna vloga vzgojno-izobraževalnega procesa, pa tudi pogoji, ki vodijo k aktivnemu in ustvarjalnemu delu učencev ter njihovemu duševnemu razvoju, v polju didaktike.

Naloge didaktike:

Opisati in razložiti učni proces in pogoje za njegovo izvajanje;

Razviti popolnejšo organizacijo učnega procesa, nove učne sisteme, nove učne tehnologije.

Te naloge, kot je bilo že omenjeno, so upoštevane pri opredelitvi predmeta didaktike: učenje deluje kot predmet študija in objekt konstrukcije. Učenje deluje za raziskovalca kot predmet študija, ko izvaja znanstveno in teoretično funkcijo pedagogika. Kot rezultat študija prejme znanje o tem, kako poteka učni proces, ki se že izvaja ali se izvaja v realnosti, kakšni so njegovi vzorci in kaj je njegovo bistvo.

Vendar ni dovolj samo, da učenje opišemo kot del pedagoške dejavnosti, z njegovimi inherentnimi povezavami in vzorci. Teorija sama po sebi ni sama sebi namen. Služi kot osnova za praktično dejavnost, omogoča njeno usmerjanje, preoblikovanje in izboljšanje. Ko znanstvenik preide od prikaza učenja k oblikovanju, on konstruktivno in tehnično funkcijo didaktike. Jasno je, da sta obe funkciji medsebojno povezani. Osnova konstruktivne in tehnične dejavnosti naj temelji na rezultatih izvajanja znanstvene in teoretične funkcije. Preoblikovana realnost postane predmet nadaljnjega preučevanja.

Splošna didaktika pri reševanju svojih problemov uporablja dosežke drugih znanosti, in sicer filozofije, splošna psihologija, v zadnjem desetletju pa tudi kibernetični podatki.

S katerimi kategorijami in pojmi deluje splošna didaktika? Osnovni pojmi splošne didaktike kot znanosti so "poučevanje", "poučevanje", "predmet", "učno gradivo", "učna situacija", "metoda poučevanja", "učitelj", "študent", "pouk", " predavanje" , "seminar" itd. To so specifični koncepti didaktike kot znanosti. Toda poleg teh konceptov didaktika deluje tudi z drugimi koncepti, in sicer "usposabljanje", "izobraževanje", "izobraževanje", pa tudi koncepti, izposojeni iz drugih znanosti - "sistem", "struktura", "funkcija", "element". , "organizacija", "formalizacija", "zaznavanje", "asimilacija", "miselni razvoj", "razmišljanje", "pomnjenje", "spretnosti", "spretnosti", "povratne informacije" itd.

Seveda je didaktika, tako kot druga področja znanosti, danes v procesu nenehnega obnavljanja in razvoja svoje znanstvene terminologije. Zato je razvoj strogega in nedvoumnega terminološkega sistema nepogrešljiva zahteva za nadaljnji razvoj didaktike kot znanosti. To nam bo omogočilo, da analiziramo učni proces po elementih in v sistemu njihove interakcije, da sistematično, bolj celovito in globlje raziščemo bistvo učenja in izobraževanja. Poleg tega je mogoče na podlagi urejenega lastnega konceptualnega sistema razumeti bistvo obstoječih didaktičnih konceptov in razviti specifične sodobne učne sisteme, oblikovati izobraževalni proces z določenimi značilnostmi.

2. Učni proces v šoli kot pedagoški sistem

Učenje je posebej organiziran, nadzorovan proces aktivnega, namenskega medsebojnega delovanja učiteljev (trenerjev) in študentov (pripravnikov), katerega cilj je pri učencih razviti določena znanja, veščine, izkušnje z dejavnostjo in vedenjem ter določena osebne kvalitete. Bistvo učenja kot procesa se izraža v pedagoškem sporazumevanju tistega, ki poučuje, in tistega, ki se uči. Pri vsakem usposabljanju se ne prekrivajo le dejavnosti študenta in študenta, temveč tudi dve vrsti dejavnosti, ki se zlijeta v eno: ena je specifična dejavnost, ki jo učitelj poučuje in se je študent uči, druga pa je neposredna, neposredna. in posredna, posredovana komunikacija. To je učinek dvostranskosti učnega procesa: poučevanje – dejavnost učitelja in poučevanje – dejavnost učencev se pojavljata v enotnosti, ko učitelj socialno izkušnjo prenaša na učence v obliki vsebine izobraževanja.

Gonilna sila učenja so protislovja med potrebami, ki nastanejo pri učencih pod vplivom učitelja pri obvladovanju, pridobivanju manjkajočega in zato nujnega znanja in izkušenj kognitivne dejavnosti za reševanje novih izobraževalnih problemov in resničnih možnosti za zadovoljevanje teh potreb. Povezanost in interakcija poučevanja in učenja sta shematično predstavljena na sl. eno.

riž. 1. Komunikacija in interakcija poučevanja in učenja

Kakšna je logika učnega procesa in struktura učnega procesa? Učni proces je posebna vrsta človekove kognitivne dejavnosti. Vsebuje tako splošne kot posebne značilnosti učenčevega spoznavanja objektivnega sveta.

Če pa se znanstvenik pri preučevanju določenih pojavov, procesov nauči objektivno novih stvari, potem študent v učnem procesu odkriva in asimilira subjektivno nove stvari – tisto, kar je znanosti in človeštvu že znano, kar je znanost nabrala in sistematizirala. v obliki znanstvenih idej, konceptov, zakonov, teorij, znanstvenih dejstev. Pot znanstvenikovega znanja poteka skozi eksperiment, znanstvena razmišljanja, poskuse in napake, teoretične izračune itd., študentovo znanje pa napreduje hitreje in ga močno olajša mojstrstvo učitelja. Znanstvenik se nauči novega v izvirni obliki, zato je lahko nepopolno, študent pa se nauči poenostavljene snovi, didaktično prilagojene starostnim učnim možnostim in značilnostim učencev. Končno, izobraževalna kognicija nujno vključuje neposreden ali posreden vpliv učitelja, znanstvenik pa se pogosto opusti medosebne interakcije. In vendar so ti procesi kljub tem pomembnim razlikam v znanju študenta in znanstvenika v osnovi podobni, imajo eno samo metodološko osnovo: od žive kontemplacije do abstraktnega mišljenja in od njega do prakse. Senzorična kognicija temelji na občutkih in zaznavah; abstraktno mišljenje je razumevanje, razumevanje, posploševanje. Generalizacija zaključi (večinoma) učenje, če je izbrana induktivno-analitična pot, z deduktivno-sintetično logiko pa se, nasprotno, posplošeni podatki v obliki pojmov, teorij, zakonitosti uvedejo na začetku študija teme oz. proces preučevanja le-tega.

Aplikacija- to je sposobnost uporabe abstraktnega znanja pri reševanju specifičnih praktičnih in kognitivnih problemov, to je miselna dejavnost za uporabo znanja v situacijah izvenšolskih dejavnosti. Uporaba znanja se lahko izvaja v različnih oblikah in vrstah dejavnosti, odvisno od posebnosti vsebine preučevanega gradiva (vaje za izobraževalne namene, laboratorijsko delo, raziskovalne naloge, delo na šoli, proizvodnem obratu itd.). ). Zato je namen učenja, kot je pravilno poudaril N.F. Talyzina, Yu.G. Fokin in drugi znanstveniki-učitelji, je oblikovanje sposobnosti študenta (šolca, študenta) za izvajanje obvladane dejavnosti ali njenih elementov, katerih celota je sposobnost izvajanja obvladane dejavnosti:

Vrednotne usmeritve (znanja in prepričanja, potrebna za izbiro načina za zadovoljevanje potrebe);

Okvirna osnova dejavnosti (znanja, teorije in vzorci, potrebni za načrtovanje dejavnosti);

Usmerjena osnova dejanj, ki so potencialno potrebna za obvladovanje dejavnosti;

Intelektualne veščine načrtovanja dejavnosti;

Sistem dejanj in veščin za izvajanje ustreznih operacij.

Rezultat usposabljanja so spremembe v psihi subjekta (učenca) poučevanja, ki ustvarja pogoje, da lahko opravlja dejavnosti nove vrste zanj. Takšna je logika učnega procesa kot posebne vrste kognitivne dejavnosti, njenih značilnosti in strukture procesa asimilacije pri učenju.

Metodološka osnova učnega procesa je teorija znanja, gonilna sila pa je protislovje, če je smiselno, t.j. je v očeh študentov smiselna, razrešitev protislovja pa postane jasno priznana nuja. Nič manj pomembna ni pripravljenost protislovja s samim potekom izobraževalnega procesa, njegovo logiko, da ga učenci ne le »zgrabijo«, izostrijo, temveč tudi samostojno najdejo način, kako ga rešiti.

Osrednje protislovje učnega procesa, kot je razvidno iz zgornjega diagrama, je protislovje med potrebami, ki se pri učencih porajajo pod vplivom učitelja pri obvladovanju manjkajočega potrebnega znanja in izkušenj kognitivne dejavnosti za reševanje novih izobraževalnih problemov in realnimi možnostmi za zadovoljevanje teh potreb.

M.A. Danilov, ugledni didaktik druge polovice 20. stoletja, je to protislovje oblikoval takole: gre za protislovje med potekom učenja, spoznavnimi in praktičnimi nalogami ter sedanjo stopnjo znanja, spretnosti in sposobnosti učencev, njihovim duševnim razvojem. in odnose. Na podlagi razrešitve tega protislovja s spretno izbiro učnih pripomočkov s strani učitelja se izvaja razvoj učencev in njihovih učnih možnosti. To osrednje protislovje se kaže predvsem v nasprotjih med prej naučenim in preučenim, vsakdanjim in znanstvenim znanjem, izobraževalnim in spoznavnim, raziskovalnim in znanstvenim znanjem, med znanjem in oblikovanjem spretnosti in sposobnosti.

Ta protislovja kažejo, da je v procesu učenja, ko se razkrije njegovo bistvo, treba razlikovati med trenutkom organizacije dejavnosti in trenutkom učenja v organizaciji dejavnosti. Pri slednjem se najbolj jasno kaže komunikacija med učiteljem in študentom, kar je dejansko usposabljanje, njegovo bistvo. Izključite komunikacijo med učiteljem in učencem in učenje kot tako ni realizirano, s tem pa bo izginila vsakršna interakcija med učiteljem in študentom, ne bo prišlo do prenosa družbenozgodovinske izkušnje in njenega obvladovanja.

Seveda je pojem "komunikacija" širši od pojma "učenje", vendar je vsako dejanje učenja komunikacija. Vsebino učenja kot procesa sestavljajo specifične dejavnosti, ki jih morajo učenci obvladati med učenjem. Z njihovo obvladovanjem se učenec nekaj nauči, asimilira ideje, zakone, teorije, norme moralnega vedenja. Hkrati se od njega ne zahteva odkrivanje resnic, temveč le njihova ustvarjalna asimilacija.

zato Osrednji mehanizem učenja kot procesa aktivne namenske interakcije med učitelji in študenti je komunikacija, med katero poteka nadzorovano spoznavanje, asimilacija družbenozgodovinskih izkušenj, reprodukcija, obvladovanje ene ali druge specifične dejavnosti, ki je osnova oblikovanja osebnosti.

Vpliv učitelja spodbuja aktivnost učenca, hkrati pa dosega določen, vnaprej zastavljen cilj, in to dejavnost nadzira. Zato lahko učenje predstavljamo tudi kot proces spodbujanja zunanje in notranje aktivnosti študenta in njenega upravljanja. Učitelj ustvarja potrebne in zadostne pogoje za dejavnost učenca, jo usmerja, nadzira, zagotavlja potrebna sredstva in informacije za njeno uspešno izvajanje. Toda sam proces oblikovanja znanja, spretnosti in sposobnosti, proces osebnega razvoja, nastane le kot rezultat lastne dejavnosti učenca. Shematično je prikazano na sl. 2.

riž. 2. Struktura človekove dejavnosti

»Izobraževanje« kot kategorija pedagoške znanosti in »učni proces« (»didaktični proces«) nista enaka pojma, ne sinonima. Proces je sprememba stanja učnega sistema kot integralnega pedagoškega pojava, kot fragmenta, kot dejanja pedagoške dejavnosti.

Lahko ga predstavimo z naslednjo formulo, ki jo je predlagal V.P. Bespalko:

DP \u003d M + Af + Au,

kjer je DP - didaktični proces;

M - motivacija študentov za študij;

Af - algoritem delovanja (izobraževalna in kognitivna dejavnost študenta);

In y je kontrolni algoritem (dejavnost učitelja pri vodenju učenja).

Učni proces, ki se izvaja na različnih ravneh, je cikličen, najpomembnejši, glavni kazalnik razvoja ciklov vzgojno-izobraževalnega procesa pa so neposredni didaktični cilji pedagoškega dela, ki so združeni okoli dveh glavnih ciljev – izobraževalnega in vzgojnega.

izobraževalni cilj je, da vsi učenci obvladajo osnove družbenih izkušenj, pridobijo določeno količino znanja, spretnosti in sposobnosti, razvijejo duhovne, telesne sposobnosti, pridobijo osnove delovnih in poklicnih veščin; pridobili potrebno količino posebnih znanj in veščin.

izobraževalni cilj je vzgajati vsakega študenta kot visoko moralno, harmonično razvito osebnost z znanstvenim in materialističnim svetovnim nazorom, humanistično usmerjenostjo, ustvarjalno dejavno in družbeno zrelo. Razmerje med temi cilji v razmerah sodobne šole je takšno, da je prvi podrejen drugemu. Posledično je glavni cilj izobraževanja vzgajati pošteno, dostojno osebo, pripraviti kompetentnega strokovnjaka, ki zna delati samostojno, uresničiti svoj človeški potencial. Druga dva kazalca razvoja ciklov izobraževalnega procesa sta način usposabljanja in njegova učinkovitost kot celostnega dinamičnega (dejavnega) sistema.

Ko poimenujemo te kazalnike učnega sistema, takoj naletimo na številna vprašanja, in sicer: "Kakšen sistem je to?", "Kakšne funkcije opravlja?" Odgovori na ta vprašanja omogočajo razumevanje same narave učnega procesa. Učni proces je mogoče opisati kot sistem le tako, da ta sistem zasledimo v njegovi dinamiki, t.j. razkriva, kako se njegova sestava (elementi), struktura (povezave med njimi) spreminjajo v skladu z njegovimi funkcijami. Hkrati je treba spomniti, da ne govorimo o katerem koli sistemu, temveč o posebnem sistemu - sistemu dejavnosti in odnosov, ki se oblikujejo in oblikujejo v okviru tega sistema (npr. transformativno-aktivni oz. kontemplativno-izvršni, od potrošnika odvisen ali učinkovito-kreativen itd.). Ta sistem ustvarjajo ljudje sami in ne obstaja ločeno od njih, ampak ga izvajajo sami in preko njih.

Kaj je treba razumeti pod celovitostjo, doslednostjo in kompleksnostjo učnega procesa? V pedagoški znanosti še vedno ni enoznačne interpretacije teh pojmov. V splošnem filozofskem razumevanju se celovitost razlaga kot notranja enotnost predmeta, njegova relativna avtonomija, neodvisnost od okolja. To je objektivna lastnost predmetov, procesov, vendar jim ne more biti trajno inherentna. Celovitost učenja se lahko pojavi na eni stopnji njegovega razvoja in izgine na drugi.

Ta določba je zelo pomembna za pedagoško prakso. Celovitost pedagoških objektov, med katerimi je najpomembnejši in najkompleksnejši izobraževalni proces, je namensko zgrajena. Dialektika bivajočega, kot je dano in konstruirano v realni pedagoški realnosti, se kaže v dveh vidikih celovitosti pedagoških objektov.

Prvi vidik – integriteta je naravna lastnost izobraževalnega procesa. Objektivno obstaja, kolikor je v družbi šola, sam proces učenja. Ta vidik se odraža v invariantnih značilnostih izobraževalnega procesa. Na primer, za učni proces v njegovem abstraktnem razumevanju so takšne značilnosti enotnost poučevanja in učenja, enotnost vsebine in postopkovnih vidikov tega procesa.

Drugi vidik - v realni pedagoški praksi je celovitost učnega procesa posebej in namensko oblikovana, konstruirana. V tej situaciji je enotnost izobraževalne, razvojne in vzgojne funkcije že spremenljiva, konstruirana značilnost učnega procesa. Vse tri te funkcije so v zapletenih prepletajočih se odnosih. Načelo celovitosti učenja odraža to enotnost. V praksi se izvaja s sklopom nalog pouka, predavanja, laboratorijsko-praktičnega pouka in drugih oblik organiziranja izobraževalne dejavnosti študentov, vsebine usposabljanja, t.j. dejavnosti učitelja in učencev, kombinacija različnih oblik, metod in sredstev poučevanja ter popravljanje in samopopravljanje njegovih rezultatov, ki se na podlagi nadzora uvaja tako v dejavnosti učitelja kot tudi v dejavnosti študenta. in samokontrolo nad potekom učnega procesa od cilja do rezultata.

V pedagoški praksi, tako kot v pedagoški teoriji, se celovitost učnega procesa kot kompleksnost njegovih nalog in sredstev za njihovo izvajanje izraža v določanju pravilnega ravnovesja znanja, spretnosti in sposobnosti, v usklajevanju procesa učenja in razvoja, v združevanje znanja, veščin in sposobnosti v en sam sistem.predstave o svetu in kako ga spremeniti.

Koncept "celovitosti" učnega procesa je neločljivo povezan s pojmoma "sistematičnost" in "kompleksnost". Na nek način se koncept "celovitosti" prekriva s pojmoma "sistem" in "kompleksnost". "Sistem" je skupek medsebojno povezanih elementov (komponent), ki tvorijo stabilno enotnost in celovitost, ki ima integrativne lastnosti in vzorce, - tako ta koncept opredeljuje eden od uglednih raziskovalcev.

V luči takšne interpretacije sistema izobraževanje kot celostni sistem vsebuje številne med seboj povezane elemente: cilj, izobraževalne informacije, sredstva pedagoške komunikacije med učiteljem in študenti, oblike njihovega delovanja in metode pedagoškega usmerjanja izobraževalnih in izobraževalnih dejavnosti. druge dejavnosti in vedenje učencev.

Shematično je učni proces kot integralni sistem prikazan na sl. 2.

riž. 2. Model strukture izobraževalnega procesa

Sistemotvorni koncepti učnega procesa kot sistema so »cilj učenja«, »dejavnost učitelja« (poučevanje), »dejavnost učencev« (poučevanje) in »rezultat«. Spremenljive komponente tega procesa so "nadzori". Vključujejo vsebino učnega gradiva, učne metode, materialne vire (vizualne, tehnične, učbenike, učne pripomočke ipd.), organizacijske oblike učenja kot procesa in učne dejavnosti učencev. Povezanost in soodvisnost učnih pripomočkov kot spremenljivih sestavin s stalnimi pomenotvornimi komponentami sta odvisna od namena usposabljanja in njegovega končnega rezultata. Sestavljajo stabilno enotnost in celovitost, ki imata integrativne lastnosti in sta podrejena splošnim ciljem izobraževanja – globalnim ciljem pri pripravi mlajših generacij na življenje in delo v obstoječi družbi.

Poučevanje je ena glavnih pomenotvornih komponent učnega procesa kot sistema. V strukturi poučevanja je poučevanje proces dejavnosti učitelja (učitelja), ki lahko deluje le kot rezultat tesne interakcije z učencem, tako v neposredni kot posredni obliki. Toda v kateri koli obliki se ta interakcija odvija, proces poučevanja nujno vključuje aktiven učni proces. Kot taka deluje pod pogojem, da dejavnost učencev zagotavlja, organizira in nadzira učitelj, ko se v učnem procesu učenci namensko oblikujejo v pripravljenost na samoizobraževanje, ko je zagotovljena celovitost učnega procesa. skupnost ciljev poučevanja in učenja.

V praksi se učni proces izvaja:

V jasni opredelitvi učiteljevega pedagoškega cilja, njegovem prevajanju v specifične pedagoške naloge in na njihovi podlagi v razvoju in postavljanju kognitivnih nalog učencem, katerih reševanje zagotavlja postopno gibanje misli učencev na poti spoznavanja. ;

Pri izbiri, sistematizaciji, strukturiranju s strani učitelja izobraževalnih informacij (v projektu usposabljanja) in njihovi predstavitvi študentom v pedagoški realnosti;

V ustvarjanju pogojev za popolno zaznavanje, zavedanje in obvladovanje teh informacij in načinov dela z njimi s strani študentov;

Pri organizaciji in prilagajanju racionalnih, učinkovitih, ustreznim nalogam poučevanja dejavnosti vsakega študenta obvlada sistem znanj in načinov delovanja z njimi v izobraževalnem in produkcijskem delu.

Dejavnost poučevanja v določenem vidiku deluje kot upravljanje izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov v okviru vsebine izobraževanja, ki je vnaprej določena z nalogami skladnega razvoja intelektualnih, moralnih in telesnih moči in sposobnosti učencev. mlajša generacija. Pedagoško vodenje s strani učitelja je sestavljeno iz postavljanja ciljev, načrtovanja lastnih dejavnosti in dejavnosti učencev pri pouku, organiziranja teh dejavnosti, spodbujanja aktivnosti in zavesti dejavnosti šolarja pri obvladovanju znanja in metod delovanja, spremljanja, urejanja kakovost učenja in izvajanja izobraževalnih akcij učencev, analiziranje učnih rezultatov in napovedovanja, načrtovanje nadaljnjih sprememb v osebnostnem razvoju dijakov. V tem kontekstu mislimo na takšen pedagoški vpliv, ki ni le in ne toliko korektiv, kolikor formativne narave in katerega namen je preoblikovanje subjekta delovanja in oblikovanje različnih struktur duševne, moralne dejavnosti in osebnosti. strukture v njem. Za vodenje te dejavnosti si mora poučevanje najprej jasno predstavljati njegove sorte in mehanizme, svoje izdelke, znati pravilno oblikovati cilje in meriti njihove dosežke, zagotoviti tako zunanjo kot notranjo regulacijo dejavnosti.

Načrtovanje kot faza vodenja učnega procesa vključuje:

Analiza začetne stopnje pripravljenosti študentov, njihovih učnih možnosti;

Analiza stanja materialne baze in metodološke opremljenosti;

Analiza učiteljevih osebnih strokovnih zmožnosti;

Sestavljanje koledarsko-tematskih ali učnih načrtov, odvisno od tega, katere naloge se rešujejo - strateške, taktične ali operativne.

Upravljanje kognitivne dejavnosti v učnem procesu včasih razumemo preozko – kot upravljanje asimilacije v okviru posameznih kognitivnih nalog. Na primer: vodenje procesa odkrivanja neznanega v različnih tipih problemskih situacij, vodenje procesa izhoda iz problemske situacije itd. Sredstva nadzora v tem smislu (stopnja operativnega vodenja) so »usmerjevalne naloge«, namigi različne intenzivnosti, preoblikovanje naloge itd. Z našega vidika bi morala biti vsa ta sredstva elementi celostnega procesa učencem predstaviti tak sistem nalog, ki bi omogočal postopno napredovanje učencev skozi faze spoznavanja. Te stopnje zagotavljajo prehod od nalog nizke stopnje problematičnosti in kognitivne neodvisnosti študentov pri njihovem reševanju na ustvarjalne, raziskovalne naloge in s tem oblikujejo zavestno asimilacijo določene stopnje oblikovanosti lastnosti, kvalitet znanja (sistematično , dinamično, posplošeno itd.).

Težišče poučevanja pri takšni organizaciji učenja je prepoznati tiste nujne pogoje za organizacijo učenčeve izobraževalne dejavnosti v razredu, katerih spoštovanje mu bo omogočilo, da v organski enotnosti obvlada predmetne in organizacijske vidike dejavnosti. Še posebej:

1) zavestno krmariti po predmetu izobraževalne dejavnosti (takšna so za študenta dejanja, ki jih izvaja za dosego želenega rezultata dejavnosti, ki jih med poučevanjem spodbuja en ali drug motiv);

2) vključijo naučeno vsebino prejšnjega dejanja v svoja nadaljnja dejanja kot način za dosego cilja;

3) povezati neodvisno izvedena dejanja za ugotavljanje dejstev, prepoznavanje pomembnih povezav in razkrivanje vzorcev z dejanji za določitev ciljev in razvoj programa dejavnosti, vključno z ukrepi spremljanja izvajanja tega programa.

Organizacija učnega procesa od učitelja zahteva, da upošteva osebne značilnosti učenca, njegove značilnosti kot aktivnega, aktivnega učnega subjekta. Pri tem ni potrebna asimilacija »prenesenega znanja«, temveč skupno odkrivanje tega znanja, ki poteka v situaciji, ko obstaja tudi čustvena empatija, empatija, srečanje osebnih pomenov učitelja in učenca. Priporočljivo je predstavljati (napovedati in načrtovati) ne le rezultat procesa spoznavanja – že pripravljene znanstvene teorije, temveč tudi sam proces njihovega odkrivanja.

Najpomembnejši pogoj v tej situaciji je sistem tipičnih nalog. Njegova uporaba na koncu prispeva k namenskemu oblikovanju sposobnosti in potrebe študentov, da v svojih izobraževalnih in praktičnih dejavnostih sistematično uporabljajo obvezni minimum znanja kot orodje za pridobivanje novega znanja. Za upravljanje izobraževalne in spoznavne dejavnosti študentov kot predmeta pedagoške dejavnosti v strukturi izobraževanja je v tem primeru značilno predvsem dejstvo, da se pri organiziranju izobraževalnih dejavnosti šolarjev sooča začetna naloga za trenutno izpolnitev. študenta s ciljem, ki ga mora doseči ob koncu študija teme pouka in sistema pouka na temo kot celoto. Da bi dosegli takšno raven vodenja (organizacije vzgojno-izobraževalnega dela študentov), ​​učitelj, ki organizira usposabljanje, vsakič določi, v katere dejavnosti študentov je treba vključiti znanje, ki ga je treba usvojiti. Izbira dejavnosti je določena z nalogami, ki jih predvidevajo učni cilji. To izraža vodilno vlogo učitelja v učnem procesu: njegov namen je ravno obvladovanje aktivne in zavestne dejavnosti za asimilacijo učnega gradiva.

Za to je potrebno: postaviti razumne učne cilje; ustvariti ugodne pogoje za sprejemanje teh nalog s strani študentov; jasno jih poučiti o metodah prihodnjih aktivnosti; študentom zagotoviti pravočasno potrebno in zadostno pomoč; prebuditi v njih radovednost, radovednost, občutek dolžnosti in odgovornosti.

Vsako dejanje poučevanja je poklicano na določene spremembe tako v sami naravi študentove dejavnosti kot v procesu njegovega oblikovanja kot osebe. V ta namen učitelj pri izvajanju poučevanja izvede temeljito analizo učnih ciljev glede na specifične učne situacije, na določen predmet, ki se preučuje, in na vsak njegov del posebej. In vsakič, ko je treba učne cilje v lekciji določiti v tipičnih nalogah, za reševanje katerih je usposabljanje organizirano. Brez opredelitve tovrstnih nalog so učni cilji (cilji pouka) premalo konstruktivni, njihovo doseganje je težko, niso podvrženi pedagoškemu nadzoru. Brez jasne predstave o tem, katere naloge naj bi znanje reševalo, učitelj kot učni subjekt ne more določiti, katere dejavnosti naj učenci izvajajo pri poučevanju tega znanja. Zato mora učitelj, preden začne »nekaj poučevati«, imeti ne le jasen program »kaj poučevati«, temveč tudi oblikovati naloge, pri katerih bodo učenci morali uporabiti naučeno vsebino.

1) kognitivna naloga naj izhaja iz vsebine predmeta, da se ohrani sistem znanja in logika znanosti;

2) treba je upoštevati trenutno stopnjo razvoja študentov in njihovo pripravljenost, da se ustvarijo realni pogoji za izvedbo naloge;

3) naloga mora vsebovati informacije, potrebne za razvoj uma, domišljije, ustvarjalnih procesov;

4) učenci morajo biti naklonjeni izvajanju objektivnih dejavnosti (ustvarjati pozitivno motivacijo);

5) študente je treba naučiti reševati problem, jih opremiti s potrebnimi metodami, najprej skupaj z učiteljem, nato v kolektivnem delu, postopoma prehajati v samostojna individualna dejanja.

Pri izdelavi tovrstnih programov mora učitelj oceniti, kakšno znanje, za kakšen namen in v kolikšni meri namerava oblikovati učence kot rezultat študija te snovi. Da bi to naredil, mora upoštevati značilnosti določenih vrst usposabljanj in določiti celoto različnih vrst študentskih dejavnosti, ki bodo zagotovile doseganje ciljev, zastavljenih pri oblikovanju duševnih in duševnih lastnosti študentov. Pri tem ima najpomembnejšo vlogo ugotavljanje zaporedja učenčevih dejanj, strukture operativne sestave akcije (opredelitev izvajalskih, ocenjevalnih in indikativnih dejanj), iskanje načinov za dvig motivacije učencev za sodelovanje v proces kognitivne dejavnosti. To je prva naloga poučevanja v strukturi učenja.

Druga naloga poučevanja je izvajanje načela dejavnosti in samoupravljanja v spoznavni dejavnosti učencev, t.j. taka organizacija izobraževanj, pri kateri učitelj s pomočjo programov za zagotavljanje in organiziranje izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti usmerja in intenzivira proces aktivnega, samostojnega in produktivnega dela vsakega študenta za obvladovanje osnov teorije in metode. njegove uporabe pri reševanju izobraževalnih in kognitivnih problemov. Spodbujevalno delovanje učitelja v učni strukturi so tudi dejanja in metode uravnavanja in popravljanja učnega procesa, ki temeljijo na stalnem spremljanju učnih rezultatov šolarjev v obliki preprostega opazovanja, ustnega in pisnega anketiranja, preverjanja samostojnega dela in drugih. metode in metode pedagoške dejavnosti. Če je učni proces zgrajen pravilno in usmerjeno, namensko delo študentov prinaša načrtovan in pričakovan rezultat, če učenec pridobljeno znanje preoblikuje v sistem, ki je zanj osebno pomemben, potem ga močno zanima, kaj je. početje, spodbuda za samostojne učne dejavnosti. In to prispeva k še večjemu dvigu učinkovitosti učnega procesa.

Poučevanje – pomenotvorna komponenta učnega procesa kot sistema – je vedno pritegnilo veliko pozornost psihologov in didaktikov. Različne psihološke šole so si v skladu s svojimi pogledi različno predstavljale vsebino in bistvo učenja kot učenčevo spoznavno dejavnost v celostnem učnem procesu. Glavne psihološke teorije, ki so obravnavale problem učenja, vključujejo: bihevioristiko, geštalt psihologijo, kognivizem, teorijo dejavnosti in humanistično psihologijo.

Behavioristi (D. Watson, E. Thorndike) menijo, da je učenje (učenje) pridobivanje novih oblik vedenja s strani telesa. "Formula "situacija - odziv" izraža kateri koli proces učenja" - tako je E. Thorndike oblikoval začetno stališče biheviorizma. Kasneje je to teorijo intenzivno razvijal B.F. Skinner, ki je predstavil koncept operantnega učenja (iz operacije). Bistvo tega koncepta je, da telo pridobi nove reakcije zaradi dejstva, da jih samo okrepi, in šele nato zunanji dražljaj povzroči reakcijo.

Najpomembnejša določila biheviorizma pri utemeljitvi teorije učenja je struktura »stimulacija – reakcija – okrepitev«. Posameznik je pasivni element. Reagira le na zunanje vplive, na zunanje dražljaje. Dejavnost študenta je v tem primeru reducirana na mehansko izvajanje določenih operacij.

Gestalt psihologi zavzemajo drugačno stališče pri interpretaciji bistva doktrine. Po njihovem konceptu (dela M. Wertheimerja, W. Koehlerja, K. Kaffke, L. Levina) je učna aktivnost učenca reducirana na vlogo spodbujevalca notranjih sprememb v integralnih strukturah in motivacijah, ki temeljijo na diskretnosti, razumevanju. , vpogled (vpogled).

Predstavniki kognitivizma, zlasti J.S. Bruner, učenje obravnavajo kot proces ustvarjanja s strani študentov lastne »kulturne izkušnje«, ki ima družbeni značaj in je pogojena s kulturnim in zgodovinskim kontekstom. Po mnenju drugega predstavnika istega trenda, švicarskega psihologa J. Piageta, študent v učnem procesu obvladuje strukturirane informacije in izvaja formalne logične operacije. Njegovo delovanje v celoti določajo starostne stopnje duševnega in kognitivnega razvoja: od senzorične in predoperativne stopnje ( prej šolska starost) preko stopnje specifičnih operacij (osnovnošolska starost) do stopnje formalno-logičnih operacij (petnajst let).

Teorija dejavnosti (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein) je igrala in igra posebno vlogo pri utemeljitvi teorije učenja. Po tej teoriji učenja študent v učnem procesu izvaja specifične formalno-logične in ustvarjalne operacije, ki jih predvideva programirana in povsem družbeno določena dejavnost. Hkrati ima študent visoko stopnjo razumevanja pouka.

Danes dobivajo ideje predstavnikov humanistične psihologije (K.R. Rogers, A.H. Maslow) poseben pomen pri razkrivanju bistva poučevanja kot dejavnosti. Poučevanje v njihovem razumevanju je samoupravljano strukturiranje Osebna izkušnja z namenom samorazvoja in samoorganizacije posameznika. Učenje dojemajo in interpretirajo kot samostojno dejavnost študenta, ga prepoznavajo kot vodilno vlogo v učnem procesu, utemeljujejo potrebo po uporabi osebnih izkušenj učenca pri reševanju vzgojno-ustvarjalnih problemov in ohranjajo svobodo pri izbiri oblik dejavnosti.

Kratek pregled predstavljenih psiholoških teorij učenja kaže, da njihovi avtorji izhajajo bodisi iz mehanističnega ali organskega modela sveta, človeka in njegove psihe, sklepi, ki so jih naredili, pa v marsičem ostajajo le teoretične premise učenja, in posledično poučevanje kot spoznavna dejavnost študenta v celostnem učnem procesu.

V pedagoški znanosti je splošno priznano, da je poučevanje posebna vrsta človekove dejavnosti, ki je sposobna uravnavati svoja dejanja v skladu s ciljem. Sestavni deli doktrine so motivi, učne dejavnosti, nadzor, vrednotenje in analiziranje rezultatov izobraževanja, vzgoje in stopnje osebnostnega razvoja dijaka.

Najpomembnejši sestavini poučevanja kot procesa dejavnosti sta vsebina in oblika. Vsebina dejavnosti poučevanja in predvsem njena objektivnost (tako čutno-objektivna kot materialna praksa) ima objektivno-subjektivno naravo. Subjekt, realnost, senzibilnost v vzgoji niso le predmeti ali oblike kontemplacije, temveč čutno-človeška, subjektivna spoznavna praksa. Dejavnost študenta odraža predmet materialni svet in aktivno transformativno vlogo študenta kot subjekta te dejavnosti.

...

Podobni dokumenti

Značilnosti, struktura izobraževalne dejavnosti in mesto razvojne vzgoje v njej z vidika teorije D.B. Elkonin in V.V. Davidov. Tehnike miselnih dejanj v razvojni vzgoji. Vpliv učenja na razvoj opazovanja, pozornosti in mišljenja učenca.

povzetek, dodan 22.11.2010


Potreba po izgradnji usposabljanja na novih načelih ob upoštevanju posebnosti razmišljanja sodobnega človeka. Stališče Vygotskega o razmerju med učenjem in razvojem. Smeri sodobnega izobraževanja, njihova razvrstitev. Pomen pedagoške komunikacije.

članek, dodan 14.08.2013


Razvrstitev učnih pripomočkov in glavne funkcije. Učni proces kot kompleksna enotnost dejavnosti učitelja in dejavnosti učencev, usmerjenih k skupnemu cilju. Tehnični učni pripomočki. didaktične funkcije. Vrste učnih pripomočkov. Skript lekcije.

seminarska naloga, dodana 01.12.2009


splošne značilnosti metode znanstvena raziskava. Klasifikacija učnih metod v didaktiki. Splošne metode poučevanja matematike. Proces spoznavanja in proces učenja učencev. Definicija posploševanja in specializacije, abstrakcije in konkretizacije.

povzetek, dodan 03.07.2010


Analiza procesa oblikovanja razumevanja učenja kot celostnega pojava. Koncept učnega procesa: namen učenja; dejavnosti učitelja in učencev; rezultat. Didaktika kot znanstvena disciplina. Povezava med procesom spoznavanja in učenja, njune podobnosti in razlike.

test, dodan 15.12.2010


Bistvo tehnik in učnih metod. Najpogostejša klasifikacija in skupine učnih metod v pomožni šoli. Oblike predstavitve učnega gradiva. Vrednost tempa učiteljevega govora med pogovorom. Vloga tehničnih učnih pripomočkov.

povzetek, dodan 30.6.2010


Bistvo učnega procesa. Cilji, funkcije in posebnosti treninga. Struktura učnega procesa, značilnosti strukturnih komponent. Učne metode, njihova razvrstitev. Oblike organizacije usposabljanja.

seminarska naloga, dodana 05.11.2005


Glavne oblike organiziranja usposabljanja z uporabo sodobne metode v strokovni šoli. Značilnosti aktivnih učnih metod, njihova uporaba. Vpliv sodobnih učnih metod na proces usposabljanja specialistov v poklicni šoli.

seminarska naloga, dodana 19.06.2013


Tehnologije za posodabljanje izobraževanja, ki temeljijo na aktiviranju in intenziviranju dejavnosti študentov. Razvrstitev oblik aktivnega učenja. Uporaba interaktivnih, znakovno-kontekstualnih, delno raziskovalnih učnih metod kot izobraževalnih inovacij.

povzetek, dodan 15.06.2015


Struktura pedagoškega procesa, njegova vsebina in elementi. Učni pripomočki kot sestavina učnega procesa. Idealna in materialna učna sredstva. Značilnosti poučevanja zgodovine v sodobni šoli. Konceptualni modeli učenja.

"Obstaja le toliko dobrih metod,
Koliko dobrih učiteljev je tam?
D.Poya

"Povej mi - pozabil bom,
Pokaži mi - spomnil se bom
Vključite me - razumel bom."
Kitajski pregovor

"Vse znanje ostane mrtvo, če pri učencih nista razviti pobude in samodejavnosti: študente je treba naučiti ne le razmišljati, ampak tudi želeti."
N.A.Umov

Učenčev razvoj je učinkovitejši, če je vključen v dejavnost.

Človek se spominja

• 10% tega, kar bere
• 20% tega, kar sliši
• 30 % tistega, kar vidi;
• 50-70 % se je spomnilo, ko so sodelovali v skupinskih razpravah,
• 80% - s samoodkrivanjem in oblikovanjem težav.
• 90 %, ko je študent neposredno vključen v realne dejavnosti, pri samostojnem postavljanju problemov, razvoju in sprejemanju odločitev, oblikovanju sklepov in napovedi.

Bistvena sestavina pedagoških tehnologij so učne metode.

Učne metode so načini medsebojno povezanega delovanja učiteljev in dijakov pri izvajanju nalog izobraževanja, vzgoje in razvoja. (Ju. K. Babansky).

Učne metode so metode poučevanja učitelja in organiziranje izobraževalne in kognitivne dejavnosti učencev pri reševanju različnih didaktičnih nalog, katerih cilj je obvladovanje učne snovi. (I.F. Kharlamov).

»Metode, ki se uporabljajo v izobraževalnih dejavnostih, naj v otroku vzbujajo zanimanje za spoznavanje sveta okoli sebe, vzgojno-izobraževalna ustanova pa naj postane šola veselja. Radosti znanja, ustvarjalnosti, komunikacije. V.A. Sukhomlinsky

Zahteve za učne metode

Znanstvene metode. Dostopnost metode, njena skladnost s psihološkimi in pedagoškimi možnostmi razvoja šolarjev.

Učinkovitost učne metode, njena osredotočenost na trdno obvladovanje učnega gradiva, na izpolnjevanje nalog izobraževanja šolarjev.

Potreba po sistematičnem študiju, uporabi inovativnih metod pri svojem delu.

Izbira učne metode je odvisna od:

• Iz splošnih in posebnih učnih ciljev; vsebino določene lekcije.
• Od časa, namenjenega za študij določenega gradiva.
• Od starostne značilnostištudentov, njihove ravni kognitivnih sposobnosti.
• Od stopnje pripravljenosti učencev.
• Od materialne opreme izobraževalna ustanova, razpoložljivost opreme, vizualnih pripomočkov, tehničnih sredstev.
• Od sposobnosti in značilnosti učitelja, stopnje teoretične in praktične pripravljenosti, metodoloških sposobnosti, njegovih osebnih lastnosti.

Značilnosti sodobnega pouka

Moderna lekcija- brezplačna lekcija, lekcija osvobojena strahu: nihče nikogar ne prestraši in nihče se nikogar ne boji.

• Ustvari se prijazno vzdušje.
• Oblikovano visoka stopnja motivacija.
• Velik pomen pripisujemo metodam vzgojno-izobraževalnega dela.
• Posebna pozornost je namenjena razvoju učenčevih sposobnosti samostojne spoznavne dejavnosti, ustvarjalnega odnosa do izobraževalnega procesa.

Organizacijske osnove pouka

• Vsi delajo in vsi delajo.
• Mnenje vseh je zanimivo in uspehi vseh so spodbudni.
• Vsak je vsem hvaležen za sodelovanje in vsak je hvaležen vsakemu za napredek k znanju.
• Zaupajte učitelju kot vodji skupinskega dela, a vsak ima pravico do pobudnega predloga.
• Vsakdo in vsak ima pravico izraziti svoje mnenje o pouku.

Študent- aktiven subjekt izobraževalnega procesa, ki kaže neodvisnost pri razvoju in sprejemanju odločitev, pripravljen prevzeti odgovornost za svoja dejanja, samozavesten, namenski.

Učitelj- svetovalec, mentor, partner.

Naloga učitelja- določiti smer dela, ustvariti pogoje za iniciativo študentov; pravilno organizirati dejavnosti učencev.

Značilnosti sodobnih metod poučevanja

• Metoda ni sama dejavnost, ampak način njenega izvajanja.
• Metoda mora nujno ustrezati namenu lekcije.
• Metoda ne sme biti napačna, napačna je lahko le njena uporaba.
• Vsaka metoda ima svojo temo.
• Metoda vedno pripada igralcu. Brez predmeta ni dejavnosti in ni metode brez dejavnosti. (Po Levina M.M.)

Učni proces naj v otroku vzbudi intenzivno in notranjo motivacijo za znanje, intenzivno umsko delo.

Uspešnost celotnega izobraževalnega procesa je v veliki meri odvisna od izbire uporabljenih metod.

Moj osebni položaj

• Optimalna kombinacija oblik dela v razredu.
• Učenje študentov osnovnih metod vzgojno-izobraževalnega delovanja.
• razvoj miselni procesi pri študentih.
• Ustvarjanje pogojev za zagotavljanje visoke aktivnosti študenta pri pouku.
• Izvajanje načela individualnega pristopa.

Za zagotavljanje spoznavne aktivnosti in spoznavnega interesa učencev na različnih stopnjah pouka uporabljam aktivne oblike in metode dela.

Mislim, da je najbolj produktivna

• Igralne oblike;
• Organizacija skupinskega, parnega in individualnega dela;
• Organizacija samostojnih dejavnosti študentov;
• Ustvarjanje specifičnih situacij, njihova analiza;
• Postavljanje vprašanj, ki spodbujajo dialog.

Treba je uporabiti različne metode in poiskati nove. Šola naj bo pedagoški laboratorij, učitelj naj pri svojem vzgojnem delu izkazuje samostojno ustvarjalnost. L.N. Tolstoj.

Igra

"Otrok se ne naveliča dela, ki zadovoljuje njegove funkcionalne življenjske potrebe." S. frenet

• omogočiti poučevanje snovi v dostopni, zanimivi, živi in ​​figurativni obliki;
• prispevajo k boljši asimilaciji znanja;
• vzbuditi zanimanje za znanje;
• oblikovati komunikacijske, osebne, socialne, intelektualne kompetence.

Pouk z aktivnimi učnimi metodami ni zanimiv le za učence, ampak tudi za učitelje. Toda njihova nesistematična, nepremišljena uporaba ne daje dobrih rezultatov. Zato je zelo pomembno, da v lekciji aktivno razvijate in izvajate svoje metode igre v skladu s posameznimi značilnostmi vašega razreda.

Slika: ds63teremok.edusev.ru