Za talno ogrevanje 

Tečajno delo sodobne metode in sredstva ocenjevanja študentov pri pouku obzh. Metodologija ocenjevanja kakovosti znanja pri pouku življenja


"Sistem za ocenjevanje dosežkov študentov na področju varnosti življenja v luči zveznega državnega izobraževalnega standarda."

Zvezni državni izobraževalni standardi glavnega Splošna izobrazba osredotočen na osebno in kognitivni razvojštudent v izobraževalnem sistemu z oblikovanjem izobraževalnih dejavnosti, ki so invariantna osnova izobraževalnih in izobraževalnih procesov. Obvladovanje univerzalnih izobraževalnih dejanj študentov ustvarja možnost samostojne asimilacije novih znanj, veščin in kompetenc.

Glavne vrste univerzalnih izobraževalnih dejavnosti (v nadaljnjem besedilu - UUD) vključujejo:

Osebno - (samoodločanje, oblikovanje pomena in delovanje moralno-etične ocene);

Regulativni - (postavljanje ciljev, načrtovanje, nadzor in korekcija, ocenjevanje, napovedovanje);

Kognitivni - (splošno izobraževalni, logični, znakovno-simbolični);

Komunikativni - (komunikacija in interakcija, skupinsko delo).

Osnova za razvoj UUD je kulturno-zgodovinski sistemsko-dejavnostni pristop, ki razkriva glavne psihološke pogoje in mehanizme za asimilacijo znanja, oblikovanje slike sveta, celotna struktura učne dejavnosti. Vodilno stališče sistemsko-dejavnega pristopa je stališče, da so psihološke sposobnosti osebe rezultat preobrazbe višje objektivne dejavnosti v notranjo duševno aktivnost skozi zaporedne spremembe, ki vodijo do neoplazem. Zato je razvoj študenta določen z naravo organizacije njegovih različnih dejavnosti, predvsem izobraževalnih.

Sistemsko-dejavnostni pristop spreminja paradigmo izobraževanja, ki jo določajo nove kvalitativne značilnosti:

Namen šolskega izobraževanja je sposobnost učenja;

Poučevanje - kot proces izobraževanja in generiranja pomenov;

Izobraževalna dejavnost študenta - kot strategija namenske organizacije in sistematičnega oblikovanja;

Učno sodelovanje je glavna oblika doseganja učnih ciljev.

Potrebno je, da se znanje ne prenaša v končani obliki, ampak da ga učenci pridobijo sami v procesu kognitivne dejavnosti. Zato je treba od učenja kot prenosa sistema znanja preiti na aktivno delo učencev v procesu kognitivne dejavnosti, pa tudi na aktivno delo učencev pri nalogah, ki so neposredno povezane s problemi resničnega življenja. Sistemsko-aktivni pristop predvideva:

Izobraževanje in razvoj osebnostnih lastnosti, ki ustrezajo zahtevam informacijske družbe, inovativnemu gospodarstvu, nalogam izgradnje ruske civilne družbe, ki temelji na načelih strpnosti, dialogu kultur in spoštovanju njene večnacionalne, večkulturne in večkonfesionalne sestave;

Usmerjenost k doseganju cilja in glavnega rezultata izobraževanja;

    razvoj, ki temelji na oblikovanju UUD, poznavanju in razvoju sveta študentove osebnosti, njegove aktivne izobraževalne in kognitivne dejavnosti, oblikovanju njegove pripravljenosti za samorazvoj in stalno izobraževanje.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja osnovnega splošnega izobraževalnega programa osnovne splošne izobrazbe varnosti življenja.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja za varnost življenja je eno od orodij za uresničevanje zahtev Standarda za rezultate obvladovanja glavnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja, namenjenega pri zagotavljanju kakovosti izobraževanja, kar pomeni vključevanje tako učiteljev kot študentov v ocenjevalne dejavnosti. Sistem ocenjevanja je zasnovan tako, da pomaga ohranjati enotnost celotnega izobraževalnega sistema, zagotavlja kontinuiteto v sistemu stalnega izobraževanja. Njegovi glavni funkciji sta usmerjanje izobraževalnega procesa k doseganju načrtovanih rezultatov obvladovanja osnovnega izobraževalnega programa osnovne splošne izobrazbe in zagotavljanje učinkovitega povratne informacije, ki omogoča vodenje izobraževalnega procesa.

Sistem ocenjevanja načrtovanih rezultatov temelji na integraciji naslednjih izobraževalnih tehnologij:

Tehnologije, ki temeljijo na nivojski diferenciaciji učenja,

Tehnologije, ki temeljijo na ustvarjanju problemskih situacij,

Tehnologije, ki temeljijo na implementaciji projektne aktivnosti,

Izobraževanje informacijske in komunikacijske tehnologije.

Glavni predmet, vsebina in kriterijska osnova končne ocene usposabljanja diplomantov na ravni osnovnega splošnega izobraževanja so načrtovani rezultati.

Glavna vsebina ocenjevanja osebnih rezultatov na ravni osnovne splošne izobrazbe je zgrajena okoli ocenjevanja:

oblikovanje notranjega položaja učenca, ki se odraža v čustveno pozitivnem odnosu učenca do izobraževalne ustanove, usmerjenosti k pomenljivim trenutkom izobraževalnega procesa – pouku, učenju novih stvari, osvajanju veščin in novih kompetenc, naravi vzgojno-izobraževalnega sodelovanja z učiteljem in sošolci ter naravnanost k modelu obnašanja »dobrega učenca« kot zgleda;

oblikovanje temeljev državljanske identitete - občutek ponosa in osebne odgovornosti, ljubezen do svoje domovine, vera v Rusijo, spoštovanje narave, zgodovine, kulture Rusije, narodnih značilnosti, tradicij in življenjskih slogov ruskega in drugih narodov, strpnost. ;

oblikovanje samospoštovanja, vključno z zavedanjem svojih učnih zmožnosti, sposobnost ustreznega presojanja vzrokov za svoj uspeh/neuspeh pri učenju; sposobnost videti svoje prednosti in slabosti, se spoštovati in verjeti v uspeh;

oblikovanje motivacije za izobraževalno dejavnost, vključno s socialnimi, izobraževalnimi, kognitivnimi in zunanjimi motivi, radovednostjo in zanimanjem za nove vsebine in metode reševanja problemov, pridobivanje novih znanj in spretnosti, motivacijo za doseganje rezultatov, prizadevanje za izboljšanje svojih sposobnosti;

poznavanje moralnih norm in oblikovanje moralno-etičnih sodb, sposobnost reševanja moralnih problemov na podlagi decentracije (usklajevanje različnih pogledov na reševanje moralne dileme); sposobnost ocenjevanja lastnih dejanj in dejanj drugih ljudi v smislu skladnosti / kršitve moralne norme.

Ocena metasubjekt rezultate.

Glavna vsebina ocenjevanja metapredmetnih rezultatov na ravni osnovne splošne izobrazbe je zgrajena okoli zmožnosti učenja, tj. tisti nabor metod delovanja, ki dejansko zagotavlja sposobnost študentov za samostojno osvajanje novih znanj in spretnosti, ki predstavljajo vsebino in predmet vrednotenja metapredmetnih rezultatov, je mogoče kvalitativno oceniti in izmeriti v naslednjih glavnih oblikah:

1) učenčeva vključenost v izobraževalni proces, njegova pobuda, dejavnost;

2) vodenje evidence udeležbe dijakov na olimpijadah vseh stopenj, konferencah in drugih znanstvenih dejavnostih;

3) testne naloge, ki od študentov zahtevajo skupno delo za skupni rezultat, omogočajo ocenjevanje oblikovanja komunikativnih učnih dejavnosti;

4) naloge preverjanja, za uspešno izvedbo katerih je potrebno obvladati veščine dela z informacijami.

Ocena metapredmetnih rezultatov je ocena doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa Varnost življenja – ti so predpisani univerzalni. učne dejavnosti, komunikativne univerzalne učne dejavnosti in kognitivne univerzalne učne dejavnosti ter načrtovane rezultate interdisciplinarnih programov usposabljanja.

Ocena predmet rezultate.

Ocena uspeha pri predmetu je ocena učenčevega doseganja načrtovanih rezultatov.

Sistem znanja predmeta je najpomembnejša sestavina rezultatov predmeta. Razdelimo ga lahko na temeljna znanja (znanja, katerih usvajanje je bistveno potrebno za tekoče in nadaljnje uspešno učenje: ključni pojmi, dejstva, pojavi) in znanja, ki dopolnjujejo, širijo ali poglabljajo temeljni sistem znanja ter služijo kot propedevtika. za kasnejši študij tečaja o osnovah življenjske varnosti .

Pri ocenjevanju predmetnih rezultatov glavna vrednost sama po sebi ni razvoj sistema temeljnega znanja in sposobnost njegove reprodukcije v standardnih učnih situacijah, temveč sposobnost uporabe tega znanja pri reševanju izobraževalnih, kognitivnih ter izobraževalnih in praktičnih problemov. Z drugimi besedami, predmet vrednotenja predmetnih rezultatov so dejanja, ki jih izvajajo učenci s predmetno vsebino. Pri pouku življenjske varnosti takšna dejanja vključujejo: modeliranje situacij; primerjanje, združevanje in razvrščanje predmetov; napoved; dejanja analize, sinteze in posploševanja; vzpostavljanje povezav (vključno z vzročno-posledičnimi) in analogij; iskanje, transformacija, predstavitev in interpretacija informacij, sklepanje itd.

Doseganje teh predmetnih rezultatov se ocenjuje tako pri tekočem in vmesnem preverjanju znanja kot pri izvedbi zaključnega verifikacijsko delo. Hkrati je končna ocena omejena na spremljanje uspešnosti obvladovanja dejanj, ki jih izvajajo učenci s predmetno vsebino, ki odraža osnovni sistem znanja tega predmeta usposabljanja.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov v okviru tekočega in tematskega nadzora znanja o varnosti življenja vključuje:

1. Začnite diagnostiko (sestoji iz preverjanja stopnje splošne pripravljenosti na začetku šolsko leto): se izvaja v obliki testa, zaščite poletnih projektov na predhodnem gradivu.

2. Trenutni nadzor: je preveriti Domača naloga v obliki frontalnega anketiranja, dela s kartončki, medsebojnega preverjanja, preverjanja pisnih domačih nalog.

3. Tematski nadzor: (kontrola ob koncu študija teme, poglavja) se izvaja v obliki testa, samostojnega ali kontrolnega dela.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov v okviru vmesnega certificiranja, končnega ocenjevanja, ocenjevanja projektnih aktivnosti za življenjsko varnost vključuje:

1. Vmesni nadzor (kontrola ob koncu četrtletja): izvaja se v obliki lahkih testov, samostojnega dela, v obliki iger (lekcija-igra "Srečna priložnost"), možganski obroči, kvizi.

2. Zaključni nadzor (kontrola ob koncu študijskega leta): se izvaja v obliki testa, zaključnega kontrolnega dela.

3. Zaščita projekta individualno delo na temo, dogovorjeno z učiteljem.

Viri informacij za vrednotenje doseženih izobraževalnih rezultatov, procesa njihovega oblikovanja in mere zavedanja posameznega učenca o značilnostih razvoja lastnega učnega procesa ter za vrednotenje napredka učenja so:

Delo študentov, ki so ga opravljali med usposabljanjem (domače naloge, projekti in predstavitve, formalizirane pisne naloge - različna besedila, zbirke informativnih gradiv, preučevanje in sestavljanje poročil na podlagi statističnih gradiv, kot tudi različne iniciativne ustvarjalno delo- plakati, obrti itd.);

Individualne in skupne aktivnosti študentov pri delu;

Statistični podatki, ki temeljijo na eksplicitnih indikatorjih in so pridobljeni med ciljno usmerjenimi opazovanji ali mini študijami;

Rezultati preizkusa znanja (rezultati ustnega in pisnega preverjanja znanja).

Merila za ocenjevanje uspešnosti študentov so ocene za ustni odgovor in pisno delo. Dodatne ocene pri predmetu Osnove življenjske varnosti študentje dobijo za samostojno ustvarjalno delo pri obšolskih in obšolskih dejavnostih, na primer tekmovanjih in kvizih, predmetnih olimpijadah, ekskurzijah, krožkih, pa tudi na "Dnevih zdravja", "desetletnicah". varnosti življenja«, »Dnevi varstva otrok« itd.

Evalvacija ustnih odgovorov študentov.

Odgovor je ocenjen s "5", če študent:

v celoti razkriti vsebino gradiva v obsegu, ki ga predvidevata program in učbenik;

gradivo predstavil v pismenem jeziku v določenem logičnem zaporedju, konkretiziral s primeri, prinesel nove predmete in pojave pod splošni pojmi, pojasnil njihove značilnosti;

pokazal sposobnost ilustriranja teoretičnih stališč konkretni primeri, jih uporabiti v novi situaciji pri izvajanju praktične naloge;

dokazal asimilacijo predhodno preučenih povezanih vprašanj, oblikovanje in stabilnost spretnosti in sposobnosti, uporabljenih pri razvoju;

odgovarjal samostojno brez vodilnih vprašanj učitelja. Pri obravnavi stranskih vprašanj ali pri izračunih sta možni ena ali dve netočnosti, ki ju je študent na pripombo učitelja zlahka popravil.

Odgovor je ocenjen s "4", če v osnovi izpolnjuje zahteve za oceno "5", vendar ima eno od naslednjih pomanjkljivosti:

v predstavitvi so majhne vrzeli, ki niso popačile vsebine odgovora;

ena ali dve pomanjkljivosti pri pokrivanju glavne vsebine odgovora, popravljene glede na učiteljevo pripombo;

pri obravnavi stranskih vprašanj ali pri izračunih je bila storjena napaka ali več kot dve pomanjkljivosti, ki se na učiteljevo pripombo zlahka odpravijo.

Oznaka "3" se postavi v naslednjih primerih:

vsebina gradiva je nepopolno ali nedosledno razkrita, vendar je prikazano splošno razumevanje problematike in prikazane sposobnosti, ki zadostujejo za nadaljnjo asimilacijo programskega gradiva;

so bile težave ali napake pri opredeljevanju pojmov, študent ni bil kos uporabi teorije v novi situaciji pri izvajanju praktične naloge, vendar je opravil naloge obvezne stopnje zahtevnosti na to temo;

s poznavanjem teoretičnega gradiva se je pokazala nezadostna izoblikovanost temeljnih veščin in spretnosti.

Oznaka "2" se postavi v naslednjih primerih:

glavna vsebina učnega gradiva ni razkrita;

zazna se nepoznavanje ali nerazumevanje najpomembnejšega ali najpomembnejšega dela učne snovi s strani študenta;

napake so bile narejene pri definiciji pojmov, značilnosti, vzorcev, zaključki niso bili podani, napake niso bile popravljene po več vodilnih vprašanjih učitelja.

Ocenjevanje pisnega dela učencev.

Oznaka "5" se postavi, če:

delo je opravljeno v celoti, zaključki so narejeni, lepo;

v logičnem sklepanju in utemeljitvi odgovora ni vrzeli in napak (možna je ena netočnost, tipkarska napaka, ki ni posledica nepoznavanja ali nerazumevanja učne snovi);

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljenih 3-5 napak.

Oznaka "4" se postavi, če:

delo je v celoti opravljeno, vendar je utemeljitev sklepov nezadostna, netočna;

ena napaka ali dve ali tri pomanjkljivosti v sklepih;

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljenih 6-8 napak.

Oznaka "3" se postavi, če:

storjene so bile več kot ena napaka ali več kot dve ali tri pomanjkljivosti, vendar ima študent zahtevane spretnosti o temi, ki se preverja, ni zaključkov;

pri izvajanju testov v formatu GIA so dovoljene napake 9-11.

Oznaka "2" se postavi, če:

storjene so bile bistvene napake, ki kažejo, da študent ne poseduje preučevane snovi, izvedene nepravilno;

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljeno 12-17.

Oznaka "1" se postavi, če:

delo je pokazalo popolno pomanjkanje zahtevanih znanj in spretnosti študenta o temi, ki se preverja, ali pa pomemben del dela ni bil opravljen samostojno.

Sistem znotrajšolskega spremljanja učnih dosežkov in mapa (portfolio) dosežkov kot orodji za dinamiko učnih dosežkov.

Kazalnik dinamike učnih dosežkov je eden glavnih kazalnikov pri ocenjevanju učnih dosežkov. Pozitivna dinamika izobraževanja dosežki so najpomembnejši podlaga za odločanje o učinkovitosti izobraževalni proces, delo učitelja ali izobraževalne ustanove, izobraževalni sistem kot celota. Sistem znotrajšolskega spremljanja izobraževalnih dosežkov (osebnih, metapredmetnih in predmetnih), katerega glavne sestavine so gradiva začetne diagnostike in gradiva, ki beležijo trenutne in vmesne izobraževalne in osebne dosežke, vam omogoča celovito in celovito vrednotenje obeh dinamika oblikovanja posameznih osebnostnih lastnosti in dinamika obvladovanja metapredmetnih dejanj in vsebin.

Znotrajšolsko spremljanje učnih dosežkov naj izvaja vsak predmetni učitelj in ga beleži z ocenjevalnimi listi, razredniki, dnevniki učencev na papirju ali elektronskih medijih.

Ločeni elementi iz sistema spremljanja znotraj šole se lahko vključijo v portfelj (portfelj) dosežkov učencev. Gre za posebej organiziran izbor del. ki kažejo trud. Napredek in dosežki učenca na področjih, ki ga zanimajo. Portfelj dosežkov lahko vključuje rezultate, ki jih je študent dosegel ne le v izobraževalnih dejavnostih, temveč tudi v drugih oblikah dejavnosti: ustvarjalni, socialni, komunikativni, telesni in zdravstveni, delovni dejavnosti, ki se pojavljajo tako v okviru vsakodnevnih dejavnosti. šolsko prakso in izven nje, vključno z rezultati udeležbe na olimpijadah, tekmovanjih, revijah, razstavah, koncertih, športne prireditve, različna ustvarjalna dela, obrti itd.

Odločitev o uporabi portfelja dosežkov v okviru sistema internega ocenjevanja sprejme izobraževalna ustanova. Izbor del za portfolio dosežkov opravi študent sam skupaj z razrednik in z vpletenostjo družine. Vključitev kakršnega koli gradiva v portfelj dosežkov brez soglasja študenta ni dovoljena.


Vsebina

Uvod 3
Poglavje 1. splošne značilnosti sodobne metode in sredstva ocenjevanja 7
1.1. Tradicionalne kontrole 7
1.2. Kontrolni in ocenjevalni sistem v sodobnem izobraževanju 8
2. poglavje
2.1. Praktične naloge kot sredstvo za ocenjevanje študentov 13
2.2. Uporaba praktičnih nalog pri predmetu Osnove varnosti življenja 17
Poglavje 3. Empirična študija uporabe praktičnih nalog kot sredstva ocenjevanja pri poučevanju šolarjev osnov varnosti življenja 23
3.1. Cilji, cilji in metode raziskovanja 23
3.2. Analiza in eksperimentiranje 26
Sklep 39
Reference 41
Aplikacije 44

Uvod

Varnostni problemi so vedno obstajali, danes pa so se še posebej zaostrili in so v središču pozornosti javnosti. Vprašanja ohranjanja varne življenjske dejavnosti in zdravja ljudi bi morala dobiti svoj jasen izraz v izobraževanju 21. stoletja. Zaščita človeka pred negativnimi vplivi antropogenega in naravnega izvora ter doseganje udobnih življenjskih razmer je glavni cilj varnosti življenja kot znanosti in primarna naloga države. V našem času se je problem varnosti še bolj zaostril. Družba nosi velike izgube in izgube zaradi nesreč, požarov, nesreč, katastrof. Veliko pozornosti je posvečeno vprašanjem človekove varnosti v znanstvenih delih Yu.N. Arsentjeva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Y. Sokolova in drugi Organizacijsko in metodološko delo izvaja Mednarodna akademija znanosti o ekologiji in življenjski varnosti.
Medtem pa ciljne nastavitve splošnega izobraževanja ne aktualizirajo oblikovanja pripravljenosti učencev za varne dejavnosti. Enotna metodološka osnova za poučevanje v šolsko izobraževanje ne ustreza vedno posebnostim izrednih razmer v različnih regijah. V državnem izobraževalnem standardu za predmet "Osnove življenjske varnosti" je poudarek na varstvu okolja in ne na varnosti ljudi na vseh področjih življenja in dejavnosti. Vse ruske šole ne preučujejo varnosti življenja namenoma, v številnih šolah pa je predmet "Osnove varnosti življenja" nadomeščen z integriranim tečajem.
V konceptu javna varnost trdi se, da sodobna dejavnost ljudi v vseh svojih vidikih – socialni, politični, tehnični, ekonomski, vojaški – ne zagotavlja preživetja človeka kot biološke vrste. V teh razmerah se pojavljajo vprašanja varnosti življenja glavni problem prihajajoče novo obdobje razvoja družbe in predvsem 21. stoletje. V zvezi s tem se povečuje potreba po oblikovanju lastnosti osebe, ki zagotavlja tako lastno kot javno varnost. Te lastnosti postanejo sistemske za reševanje kompleksnega sklopa problemov, izobraževalno področje, ki je neposredno odgovorno za reševanje teh problemov, pa postane glavna osnovna komponenta izobraževalnega procesa. Najprej bi morala vzgojna sfera postati ključni člen pri oblikovanju »varnega« tipa osebnosti, usmerjenega v ustvarjanje in razvoj družbe ter zavedajoče se vrednosti lastnega življenja in zdravja. Trenutno ni nobenega dvoma o potrebi po hitri, široki in odločni spremembi osnovne paradigme vseh vrst človekovega delovanja – od maksimalne uporabnosti, kot je bila vedno do sedaj, do zagotovljenega minimuma vseh možnih nevarnosti. , pri tem pa ohraniti maksimalno možno znanje in veščine. Oblikovanje študentove pripravljenosti za premagovanje neugodnih razmer narave in družbe ovira pomanjkanje doslednosti v izobraževalni sferi, pa tudi nezadostna pozornost do sredstev in metod za razvoj praktičnih veščin preživetja.
Na podlagi navedenega je treba poudariti nasprotja, ki so se pojavila na področju raziskovanja varnosti življenja med željo vsake družine, da vidi svojega otroka pripravljenega prepoznati obstoj nevarnosti, predvideti njihovo manifestacijo, se zaščititi pred njimi in praktična nepripravljenost šol za oblikovanje varne življenjske dejavnosti ob upoštevanju podnebnih in geografskih značilnosti regije; med resničnimi organizacijskimi in pedagoškimi pogoji za poučevanje in izobraževanje varne dejavnosti učencev in praktičnim izvajanjem predmeta "Osnove življenjske varnosti" v šolah; med potrebami izobraževalne šole v novem sistemu posebnega usposabljanja šolarjev in pomanjkanjem znanstvene utemeljitve za njihovo pripravo na varno življenje.
Predmet te študije so metode in sredstva ocenjevanja študentov.
Predmet študije so značilnosti sodobnih metod in sredstev ocenjevanja učencev pri pouku varnosti življenja.
Namen študije je analizirati sodobne metode in načine ocenjevanja učencev pri pouku varnosti življenja.
Za dosego tega cilja je potrebno rešiti naslednje naloge:
    karakterizira tradicionalna sredstva nadzora;
    opredeliti sistem nadzora in vrednotenja v sodobnem izobraževanju;
    obravnavati praktične naloge kot sredstvo za ocenjevanje študentov;
    določiti uporabo praktičnih nalog pri tečaju osnov varnosti življenja;
    izvedla empirično raziskavo uporabe praktičnih nalog kot sredstva ocenjevanja pri poučevanju šolarjev osnov varnosti življenja.
Hipoteza: Če se pri pouku osnov varnosti življenja uporablja poseben kompleks sodobnih metod in sredstev ocenjevanja, se raven znanja poveča in oblikuje pozitiven čustveni odnos do učnih dejavnosti.
Raziskovalna baza: Politehnični licej Murmansk, 8. razred.
Raziskovalne metode:
    analiza psihološke, pedagoške, metodološke literature;
    izvedba pedagoškega eksperimenta;
    opazovanje;
    anketa po metodologiji (C.D. Spielberg);
    testiranje življenjske varnosti;
    statistična obdelava podatkov (Fisherjev F-test).
Praktičen pomen: nabor lekcij, razvitih med študijem z uporabo sodobnih metod in orodij za ocenjevanje, se lahko uporablja pri delu učiteljev.
Teoretični pomen dela je zaradi svoje novosti in je sestavljen iz postavljanja in reševanja pomembnega problema za pedagogiko: povečanje znanja in stopnje čustvenega odnosa do tečaja življenjske varnosti.
Tečajno delo je sestavljeno iz uvoda, treh poglavij, zaključka in seznama literature.

Poglavje 1. Splošne značilnosti sodobnih metod in sredstev ocenjevanja

1.1. Tradicionalne kontrole

Tradicionalni načini nadzora vključujejo pisne ali ustne ankete, domače naloge in izpite. Pri tekočem nadzoru se običajno uporabljajo ustne ankete. Vključujejo pridobivanje odgovorov učencev na učiteljeva vprašanja in imajo prednosti, saj so enostavni v organizacijskem smislu, zagotavljajo hitro povratno informacijo v procesu popravljanja asimilacije znanja s strani učencev, spodbujajo razprave v razredu in razvijajo komunikacijske kompetence. Pomanjkljivost ustnih anket je razdrobljenost pokritosti študentov, saj lahko učitelj intervjuva največ 4-5 ljudi na lekcijo. Pisne učne ankete vključujejo teste, ki povzemajo rezultate določenega študijskega obdobja.
Posebna oblika kontrole so domače naloge, katerih razprava o rezultatih v razredu ima učni učinek, zlasti v primerih, ko naloge dopuščajo nestandardne rešitve. Pri končnem nadzoru se običajno uporabljajo ustni ali pisni izpiti, ki povzročajo velike čustvene in fizične obremenitve šolarjev.
Prednosti tradicionalnih orodij za nadzor in vrednotenje so v tem, da njihov razvoj ne povzroča težav učiteljem, saj temelji na obsežni metodološki podlagi in je enostaven za uporabo. Učitelji prejmejo potrebno pripravo za uporabo običajnih anket in izpitov iz lastnih izkušenj šolskih let, poleg tega pa ne potrebujejo predhodnih finančnih naložb, niso potrebni dragi računalniki, programska oprema in testi.
Slabosti so odsotnost povezav med tradicionalnimi sredstvi nadzora in sodobnimi učnimi tehnologijami, ki zagotavljajo razvoj variabilnosti in dostopnosti izobraževalnih programov za študente, nizka učinkovitost v množičnem izobraževanju, subjektivnost in nezdružljivost rezultatov nadzora.
Preveritvena dejavnost učitelja se zaključi z ocenjevanjem. Tradicionalno v izobraževalnem procesu beseda "ocenjevanje" pomeni določen rezultat. V širšem smislu ta beseda ne pomeni le končnega rezultata, temveč tudi proces oblikovanja ocene, v tem primeru se uporablja izraz "ocena".
Ocenjevanje je nujna sestavina kontrolnega procesa, katerega rezultati so zelo pomembni za učence in njihove starše, saj šolske ocene tako ali drugače vplivajo na prihodnost otroka in vnašajo element tekmovalnosti v odnosu do učencev. Vendar se ocene pogosto izvajajo na hitro ali pa so odvisne od osebni odnosi učitelj in učenec, prisotnost pri pouku, vedenje učencev v razredu itd.
Da bi ocena dosegla največjo objektivnost in ustreznost cilju nadzora, se je treba osredotočiti na predmet ocene in čim bolj zmanjšati vpliv drugih dejavnikov.

1.2. Sistem nadzora in vrednotenja v sodobnem izobraževanju

Splošna ideja v sodobnem sistemu nadzora in vrednotenja je ustvariti nabor metod, postopkov, merilnikov, programske opreme in pedagoških orodij, ki medsebojno delujejo kot celota v procesu preverjanja učnih rezultatov, ocenjevanja stanja predmetov nadzora, analiziranja kontrolnih podatkov, njihovo razlago in razvoj korektivnih ukrepov za izboljšanje kakovosti izobraževanja.
Sodoben sistem nadzora in vrednotenja mora imeti celostno funkcionalno in strukturno strukturo, ki združuje tradicionalne in inovativne metode nadzora.
Vzpostavitev takšnega sistema v šoli vključuje vzpostavitev in podporo vseh potrebnih informacijskih tokov za upravljanje kakovosti izobraževanja, pokritost uporabnikov z različnimi stopnjami dostopa, vključno z učenci, njihovimi starši, učitelji in šolsko upravo.
Med nadaljnjimi raziskavami je sodobne metode ocenjevanje znanja, spretnosti in spretnosti:
    Programirano krmiljenje
Sistem za preverjanje znanja učencev uporablja programirano vodenje, ki ga imenujemo tudi alternativna metoda (iz francoskega Alternative – ena od dveh možnosti) ali metoda izbire. Bistvo te metode je, da se študentu ponudijo vprašanja, od katerih ima vsako tri ali štiri odgovore, vendar je samo eden od njih pravilen. Naloga študenta je izbrati pravilen odgovor. Več podobnih vprašanj in odgovorov je možno podati pri pouku hkrati vsem učencem na ločenih listih papirja ali z uporabo računalnika, kar omogoča preverjanje znanja v nekaj minutah. To je pozitivna stran programiranega načina krmiljenja.
Vendar ima ta metoda tudi svoje pomanjkljivosti. Glavna je, da se lahko uporablja za preverjanje le nekaterih vidikov asimilacije preučenega gradiva. Vendar ta metoda ne omogoča razkritja celotne popolnosti in obsega znanja. Vsak od zgoraj navedenih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja pa ima svoje prednosti in slabosti. Pisna preverjanja znanja so uporabna, ker omogočajo preverjanje in vrednotenje znanja vseh učencev v razredu ali skupini hkrati, zahtevajo pa veliko časa, zato jih ni mogoče izvajati pogosto. Iz tega sledi sklep: v sistemu vzgojno-izobraževalnega dela je treba uporabljati vse zgoraj navedene načine preverjanja in ocenjevanja znanja, da bi zagotovili potrebno sistematično in poglobljeno kontrolo kakovosti napredovanja učencev.
    Ocenjevalni sistem za ocenjevanje kakovosti asimilacije učnega gradiva
Med progresivne metode ocenjevanja uvrščamo ocenjevalno metodo kot način ocenjevanja znanja, spretnosti in sposobnosti. Uporaba ratinga je sistem, ki organizira izobraževalni proces in aktivno vpliva na njegovo učinkovitost.
Bonitetni sistem ocenjevanja upošteva vso živahno dejavnost študentov, povezano s pridobivanjem znanja, spretnosti in drugih kazalnikov, ki oblikujejo osebnostne lastnosti študentov. Rezultat, dobljen s testom, je bolj diferenciran. Tradicionalne metode ocenjevanja uporabljajo štiristopenjsko lestvico (»odlično«, »dobro«, »zadovoljivo«, »nezadovoljivo«).
Rezultati testov so zaradi posebne organizacije testov lahko predstavljeni v diferenciranih lestvicah, ki vsebujejo več ocen. Hkrati je zagotovljena visoka natančnost meritev učnih dosežkov.
Ker je uvrstitev lestvica dosežkov, mora obstajati standard merjenja. Takšno orodje je pravilno sestavljen in dobro napisan test, ki ustreza predmetu študija.
Sistem ocenjevanja ni le ocena stopnje asimilacije znanja, temveč tudi metoda sistematičnega pristopa k študiju discipline.
    Testiranje
Na splošno je človekovo znanje mogoče kvantificirati enako dobro kot njegov značaj z ravnilom. Sodobna šola pa ne more brez ocen. Ker je nepristranski odnos do človeka nemogoč, ocena njegovega znanja neizogibno vsebuje »čustveno komponento«, katere vrednost je močno odvisna tako od izkušenj učitelja kot od igralskih sposobnosti vprašanega. Na splošno je največja objektivnost značilna za ocene, pridobljene z metodo pisnega preverjanja znanja. Če k problemu ocenjevanja znanja pristopimo primerjalno, potem je treba dvema različnima študentoma ponuditi enake teste (vprašanja) in omejiti čas za razmislek. Teste je treba predhodno testirati na dokaj veliki skupini fantov. Potrebna je tudi statistična obdelava odgovorov. Do te točke se niti ne štejejo za teste, temveč testne naloge, torej vprašanja, ki nimajo premalo zanesljive »preverjalne sposobnosti«. Več kot je testov, bolj zanesljivo je ocenjevanje znanja. V hujših primerih se pri ocenjevanju znanja odraslih uporablja nabor 100–200 vprašanj, ki omejijo čas za razmislek o vsakem. To je resna preizkušnja, ki zahteva dobro pripravo. Lažja različica tega testa se že dolgo uporablja v šolah v obliki izpitov ali kreditnih testov. Če sestavljavci testov dobro poznajo pravi program in še bolje - vsebino osnovnega učbenika (kar se zgodi redko), potem je ocena precej objektivna. Poleg kreditnih ali izpitnih preizkusov so na voljo tudi učni (delovni) preizkusi znanja za sprotno preverjanje znanja študentov pri posamezni učni uri. V bistvu sta ti dve vrsti testov povezani kot geografske karte velikem oziroma majhnem obsegu. Prav učnim testom je treba posvetiti posebno pozornost, zato lahko po potrebi nadomestijo izpitne.
V prihodnosti so bile ob upoštevanju sodobnih metod ocenjevanja obravnavane nove naloge sistema nadzora in vrednotenja
Tej vključujejo:
    pridobivanje objektivnih informacij o ravni in kakovosti posameznih izobraževalnih dosežkov učencev za korekcijo izobraževalnega procesa;
    pridobivanje objektivnih tekočih in napovednih informacij o kakovosti izobraževanja za občinske in druge izobraževalne organe;
    zagotavljanje možnosti individualizacije izobraževalnega procesa na podlagi rezultatov nadzora, izvajanja osebnostno usmerjenih, razvijajočih se in drugih inovativnih učnih tehnologij brez nerazumnega povečanja stroškov dela s strani učitelja;
    zbiranje in analiziranje objektivnih informacij o pripravljenosti učencev na postavljanje zaključnih ocen ob prehodu na naslednjo stopnjo izobraževanja;
    podpora razvoju novih oblik, metod in sredstev kontrole, ki ustrezajo kompetenčnemu pristopu, verodostojnemu, uravnoteženemu in celovitemu ocenjevanju učnih dosežkov učencev;
    zagotavljanje možnosti za samokontrolo, samopopravljanje in samoocenjevanje študentov;
    oblikovanje in podpora delovanju šolskega sistema za spremljanje kakovosti izobraževanja.
Na podlagi sodobnih načinov ocenjevanja in novih nalog sistema nadzora in ocenjevanja smo prišli do zaključka, da bomo testiranje obravnavali kot sredstvo za ugotavljanje znanja, spretnosti in zmožnosti, kot način za pridobivanje objektivnih informacij o ravni in kakovosti znanja. individualni izobraževalni dosežki študentov, kot način za zagotavljanje možnosti individualizacije izobraževalnega procesa kot način za razvoj novih oblik, metod in sredstev nadzora. Zahvaljujoč oblikovanju pedagoškega testa bo porabljenega najmanj časa, vendar največ preverjanja pripravljenosti študentov.

2. poglavje

2.1. Praktične naloge kot sredstvo za ocenjevanje študentov

Vodilno načelo poučevanja in vzgoje v srednji šoli je tesna povezanost učenja in dela. Vsestranski razvoj samostojnosti in samoiniciativnosti učencev je eden najpomembnejših pogojev za pravilno gradnjo poučevanja vseh šolskih disciplin, vključno z osnovami varnosti življenja (LS). Rešitev teh problemov zahteva, da imajo študenti, ki prejmejo splošno izobrazbo, praktično usposabljanje, da so sposobni povezati teoretično znanje s prakso. V luči teh nalog postanejo še posebej pomembne pravilno organizirane praktične naloge študentov. Programi varstva življenja za srednje šole v skladu s prestrukturiranjem dela šol, ki temelji na uveljavljanju povezanosti učenja z življenjem, predvidevajo obvezne praktične naloge z dodelitvijo posebnega časa za njihovo izvajanje.
Praktične naloge, ki so eno od sredstev za povečanje aktivacije izobraževalnega procesa, prispevajo k reševanju težav tako učenja kot moralnega razvoja osebnosti študentov, pomagajo premagati znano vrzel med poučevanjem in izobraževanjem.
Pravilna organizacija praktičnih nalog je pomembno sredstvo za zagotavljanje razvoja razmišljanja, duševnih sposobnosti študentov, saj se v procesu njihovega izvajanja pogosto uporabljajo primerjave, analize in posploševanja. Te naloge prispevajo k asimilaciji bistva pojavov in konceptov varnosti države, okolja in posameznika, ki se preučujejo v šolskih tečajih varnosti življenja, razvoju kulture vzgojnega dela in ustvarjalnega pristopa k vzgojnemu delu.
Namenske in pravilno metodično organizirane praktične naloge so sredstvo za celovito razkritje znanja, merilo za asimilacijo znanja in sredstvo za vcepljanje spretnosti in sposobnosti.
Vrednost praktičnih nalog so visoko cenili učitelji in najvidnejši metodologi predrevolucionarne šole.
Praktične naloge študentov prispevajo k razvoju zelo pomembnih voljnih lastnosti študenta, potrebnih v življenju: vztrajnosti in vztrajnosti pri delu in pri premagovanju težav, ki se pojavljajo, visokega občutka odgovornosti, delavnosti in delavnosti. Z opravljanjem te ali one praktične naloge študenti obvladajo določen obseg znanja, pridobijo spretnosti in sposobnosti za samostojno reševanje naloge, ki jim je bila dodeljena, globlje in bolje spoznajo gradivo, na katerem je naloga zgrajena. Pri praktičnih nalogah se znanje konkretizira: tisto, kar je bilo le v mislih, postane materialno, otipljivo, vidno, resnično. V procesu njihovega izvajanja se razvijajo praktične spretnosti in spretnosti, pojavlja se in razvija pobuda študentov, njihova ustvarjalnost, kar je zelo pomembno v izobraževalnem smislu. Praktične naloge preprečujejo prezgodnji nastanek prekomernega dela, izvajajo se z veliko željo, zanimanjem in učinkovitostjo.
Program predvideva le glavne vrste praktičnih nalog, vendar, kot kažejo opažanja, jih učitelji ne izvajajo v celoti, posamezni učitelji včasih šele po obravnavi teoretičnega gradiva namenijo posebne lekcije za praktično delo; naloge, ki so v učbenikih, niso vedno dokončane. Izvajati jih je treba v neposredni povezavi s teoretično snovjo, ki se preučuje; praktične naloge naj potekajo na vseh stopnjah pedagoškega procesa.
Namen praktičnega dela je lahko različen. Nekateri oblikujejo in izboljšujejo znanje, drugi razvijajo določene praktične spretnosti in pomagajo k boljšemu razumevanju in asimilaciji preučevane snovi, vendar je jasno, da jih je treba začeti že na samem začetku sistematičnega poučevanja, s postopnim zapletom vsebine. danih nalog in dosledno povečevanje stopnje samostojnosti študentov pri njihovem izvajanju.
Kakovost znanja, spretnosti in spretnosti, ki jih študenti pridobijo s praktičnim delom, je določena predvsem z naravo njegove organizacije in vključuje večjo miselno aktivnost študentov, napenjanje njihove pozornosti, volje, privabljanje izkušenj, ki so jih študenti nabrali, in uporabo predhodno pridobljenega znanja.
Preden nadaljujete z izvajanjem praktičnih nalog, je potrebno študente sistematično pripraviti, izvajati usposabljanje za izvajanje teh nalog s podrobnimi navodili, izvajanjem skupnih predhodnih vaj s celotnim razredom. Nujen pogoj za pripravo in izvedbo praktičnega dela je kolektivno in aktivno delo celotnega razreda pri razlagi nove snovi.
Prve praktične naloge so delno samostojne in se izvajajo pod neposrednim vodstvom in nadzorom učitelja v razredu. Učitelj spremlja napredek, daje potrebne pripombe, navodila in pomaga pri poteku dela. Šele ko se učitelj prepriča, da bodo učenci zmogli sami, je možno dati praktične naloge samostojne narave.
Zelo pomembno je, kako je naloga sestavljena in kako je predstavljena učencem. Naloge, ki jih izvajamo mehanično, brez potrebnega razumevanja in aktivnega umskega dela, so pedagoško neustrezne. Vsako praktično delo mora biti izvedljivo in dovolj težko. Pomembno je gojiti sposobnost, da za delo ne porabite več časa, kot je potrebno, za to pa mora učitelj delo opraviti sam in vedeti, koliko časa je za to potrebno, in ga v skladu s tem povezati s časom za učence. Zamuda pri izpolnjevanju nalog kaže, da študent bodisi slabo obvlada metodo njenega izvajanja bodisi te naloge ne razume.
Pri organizaciji in izvedbi praktičnih nalog je potrebno:
    Dijaki so bili pripravljeni na njihovo izvedbo.
    Naloge so temeljile na znanju učencev, t.j. so bili na voljo.
    Pri razumevanju in izvedbi naloge ni bilo težav.
    Pozornost učencev je pritegnila glavna stvar.
    Učence smo spodbudili k novim naporom pri delu, k samostojnemu premagovanju težav.
    Delo je skrbno preveril učitelj, rezultati preverjanja pa so služili kot gradivo za popravljanje napak pri njihovem nadaljnjem izvajanju.
Praktične naloge se lahko izvajajo pri preučevanju novega gradiva, kjer ne zagotavljajo le dejavnosti, temveč vam omogočajo tudi razlikovanje pristopa do učencev, ugotavljanje stopnje asimilacije preučevanega gradiva z njihove strani, prepoznavanje težav in pravočasno zagotavljanje individualne pomoči. način. Praktično delo poteka tako pri utrjevanju v procesu uporabe pridobljenega znanja kot tudi pri domačih nalogah in poteka pisno in ustno.
V pedagoškem in metodološka literatura vrednost praktičnih nalog študentov je zelo cenjena. Veljajo za nujen člen v izobraževalnem procesu in učinkovito sredstvo za obvladovanje močnega in poglobljenega znanja, veščin in spretnosti. Pravilna postavitev praktičnih nalog ne le prispeva k boljšemu razumevanju, asimilaciji preučenega gradiva, ampak tudi prebuja ustvarjalno misel študentov, odpira nova vprašanja. Izvajanje praktičnega dela na vseh stopnjah pouka je utemeljeno z določbami marksistično-leninistične teorije raziskovanja, podatki psihologije, materialističnim naukom o višji živčni dejavnosti osebe in sovjetsko pedagogiko.
Stopnja samostojnosti učencev v učnem procesu je lahko zelo različna. Torej, pri vodenju pogovora v učilnici in na stopnji poučevanja metod izvajanja praktičnih nalog se učenci, odvisno od svojega znanja, različno odzivajo na zastavljena vprašanja, pri čemer je vodilna vloga učitelja ogromna, splošni potek miselnih operacij vsakega je odvisen od njega.učenca.
Pri izvajanju praktičnega dela vsak študent samostojno preuči nalogo in opravi delo, navedeno v njem, pri čemer naredi ustrezne zaključke, čeprav tudi tu ni izključena vodilna vloga učitelja. V procesu opravljanja takšnega dela se znanja ne le konkretizirajo in utrjujejo, ampak se pridobivajo nova, razvija mišljenje.
Zavestno pridobivanje znanja s strani učencev samih izboljšuje kakovost učenja. Če imajo učenci spretnosti za izvajanje praktičnih nalog, pokažejo svojo pobudo v določenem zaporedju opravljanja naloge, pri določanju vsebine praktičnega dela pa pobuda pripada le učitelju. Zato je treba pri sestavljanju naloge natančno navesti vrstni red njenega izvajanja: a) tema; b) vprašanja, na katera je treba odgovoriti; c) vsebino nalog in zaporedje njihovega izvajanja; d) učna oprema; e) čas za dokončanje dela. Stopnja samostojnosti učencev je hkrati odvisna od splošne stopnje razvoja in pripravljenosti učencev in naj bi se spreminjala tako skozi leto kot od razreda do razreda.
Praktično delo v izkušnjah šol še ni dobilo množične razširjenosti. Zaradi velike količine programske snovi učitelji ne najdejo časa za praktično delo.
Vprašanje praktičnih nalog v mnogih disciplinah še ni dovolj teoretično razvito in v boju za zavestno in stabilno asimilacijo znanja pridobi izjemno velik pomen. Problem organizacije, vsebine in metodologije praktičnih nalog ostaja nerešen, pri izvajanju teh del pa obstajajo resne vrzeli.

2.2. Uporaba praktičnih nalog pri predmetu Osnove varnosti življenja

Glavni cilj organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa o osnovah varnosti življenja v šoli je omogočiti udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa širitev njihovih spoznavnih zmožnosti in spretnosti na področju zagotavljanja varnosti posameznika, družbe in države, ohranjanja in krepitve njihovega zdravja skozi najustreznejše in najučinkovitejše oblike pouka, pri katerih organizatorji – učitelji uporabljajo praktične naloge.
Glavni cilj usposabljanja študentov iz osnov varnosti življenja (VŽ) je pripraviti človeka za uspešno delovanje za zagotavljanje varnosti posameznika, družbe in države.
Predmet "Osnove življenjske varnosti" je treba ne le preučevati, ampak tudi aktivno, namensko razvijati praktične spretnosti pri otrocih in mladostnikih. Dijaki morajo pridobiti ne le znanja, ampak vsoto kompetenc, ki bodo naredile njihovo življenje čim bolj varno.
Življenjski slog ni niz veščin ali seznam vprašanj. Ta seznam učinkovitih odgovorov na široko paleto sodobnih groženj je inovativno področje hitro razvijajočih se med seboj povezanih tehnologij, ki vključujejo zakonodajne in druge regulativne zahteve, ki jih ni mogoče preučevati ločeno v tečajih različnih predmetov.
Pomembne naloge pri praktičnih dejavnostih študentov so: oblikovanje navad, spretnosti, sposobnosti, ki zagotavljajo uspešno delovanje pri reševanju vprašanj osebne in javne varnosti, sposobnost sistematizacije znanja o vprašanjih varnosti življenja in njihove učinkovite uporabe v vsakdanjem življenju.
Projekt, ki ga je predlagalo Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije, omogoča aktiven pristop k učenju kot procesu razvoja varnega tipa osebnosti, pridobivanja duhovnih in moralnih izkušenj ter socialne kompetence.
Dejavnostni pristop učitelja OBJ bi moral zagotoviti prehod od opredelitve ciljev usposabljanja v tečaju OBJ kot asimilacije znanja, spretnosti in spretnosti do določitve cilja oblikovanja učne sposobnosti šolarjev, da se ustrezno odzovejo na izredne razmere naravnega izvora. , umetne in družbene narave.
Kot rezultat študentov, ki preučujejo sistem znanstvenih konceptov, ki sestavljajo vsebino predmeta varnosti življenja, jim mora pristop dejavnosti zagotoviti rešitev pomembnih življenjskih nalog, priznanje odločilne vloge izobraževalnega sodelovanja pri doseganju učnih ciljev.
Aktiven pristop študentov k študiju predmeta Varnost življenja jim bo dal možnost, da:
    Oblikovati zavesten in odgovoren odnos do osebne varnosti in varnosti drugih.
    Poskrbeti za pridobitev temeljnih znanj in veščin za prepoznavanje in ocenjevanje nevarnih situacij, škodljivih dejavnikov človekovega okolja ter določanje načinov zaščite pred njimi.
    Zagotovite vcepljanje veščin v nadaljevanju nujnih primerih, pri zagotavljanju samopomoči in medsebojne pomoči v primerih pojava kakršnih koli nevarnosti.
    Pridobite znanja, spretnosti, fizične in psihološke lastnosti človeka, potrebne za pospešeno prilagajanje okoljskim razmeram.
    Bodite notranje pripravljeni na najbolj potencialno nevarne vrste dejavnosti, vključno s služenjem vojaškega roka.
Doseganje visokih rezultatov pri usposabljanju študentov iz osnov varnosti življenja je v veliki meri odvisno od kakovosti načrtovanja izobraževalnega procesa, ki naj bi zagotavljal logično zaporedje in smiselno povezanost pri preučevanju vsebin, pa tudi nadgradnjo znanja, spretnosti in sposobnosti študentov v vsa leta študija.
Pri razvoju in načrtovanju OBZH je treba upoštevati posebnosti ta tečaj. Niso vsa izobraževalna področja, kot so požarna varnost in pravila obnašanja v primeru požara, varnost v prisilnem samostojnem obstoju, varnost v spreminjajočih se podnebnih in geografskih razmerah, varnost na vodi, primerna za podroben praktični študij, pridobivanje veščin in usposabljanje. teh veščin v naravnih razmerah za ta odsek. Dejavnosti za izvajanje pridobivanja praktičnih veščin na teh področjih se izvajajo praviloma v učilnicah in se izvajajo s praktičnimi nalogami, kot so modeliranje nevarnih in ekstremnih situacij, reševanje situacijskih problemov.
Da bi zagotovili učinkovitost izobraževalnega procesa o varnosti življenja, je treba uporabiti vse vrste organizacije usposabljanja; vse vrste izobraževalnih dejavnosti študentov, vključno z igrami, projekti, raziskavami z uporabo praktičnih nalog.
Vsebina predmeta OBZh predvideva obvezno preučevanje tem, povezanih z vprašanji požarne varnosti. Hkrati praksa kaže, da čas, ki ga določa zvezni osnovni učni načrt, ne zadošča za popolno teoretično in praktično obravnavo problemov požarne varnosti ter praktične ravnanja v primeru požara.
Oblikovanje sistemskih znanj, spretnosti in spretnosti na področju požarne varnosti pri študentih v izobraževalnih ustanovah zahteva dodaten obšolski čas in ga je treba izvajati ne le v okviru ur usposabljanja, predvidenih za študij življenjske varnosti, temveč tudi s praktičnimi obšolskimi dejavnostmi ( delavnice, »okrogle mize«, kvizi, športna tekmovanja, didaktične igre o požarni varnosti, dan požarne varnosti itd.) vse šolsko leto, še posebej pa ob koncu trimesečja pred počitnicami, ko je to izjemno pomembno za učence opozoriti na osnovna pravila požarne varnosti, vzroke in posledice požarov ter ukrepanje ob njihovem nastanku.
Pomembno sredstvo za razvijanje veščin varnega vedenja v primeru požara je usposabljanje s pripravniki za izdelavo načrta evakuacije v primeru požara v izobraževalni ustanovi, ki ga je priporočljivo izvajati vsaj enkrat na šest mesecev.
Preizkušanje novih praktičnih nalog poteka že dolgo. Praktični pouk je način za izboljšanje kognitivne dejavnosti, razvoj zanimanja za lekcijo in posledično povečanje motivacije.
Velikega metodološkega pomena je zamisel o takšni konstrukciji usposabljanja, ki bi upoštevala cono bližnjega razvoja osebnosti, tj. osredotočiti se je treba ne na trenutno stopnjo razvoja, temveč na nekoliko višjo, ki jo učenec lahko doseže pod vodstvom in s pomočjo učitelja.
Kakovost usposabljanja študentov iz osnov varnosti življenja v veliki meri določajo oblike in metode poučevanja predmeta. Praksa strokovne dejavnosti učiteljev OBJ, ki se prijavijo različne vrste praktične naloge kažejo, da to bistveno aktivira aktivnost udeležencev, jim pomaga bolje usvojiti učno gradivo.
V domači šoli je bila izražena težnja po zmanjševanju zanimanja šolarjev za pouk. Učitelji so na različne načine poskušali zaustaviti odtujenost učencev od kognitivnega dela. Velika večina učiteljev se je na zaostritev problematike odzvala z aktivno uporabo praktičnega pouka, namenjenega vzbujanju in ohranjanju zanimanja učencev za vzgojno-izobraževalno delo. Iskanje novih praktičnih nalog, ki niso bile vključene v program predmeta Varnost življenja, je namenjeno večji fleksibilnosti, učinkovitosti izobraževalnega procesa, osvoboditvi klišejev in pretirane organiziranosti.
Analiza pedagoške literature je omogočila izločanje več vrst praktičnih nalog. Njihova imena dajejo nekaj predstave o ciljih, ciljih, metodah izvajanja takšnih razredov. Navajamo najpogostejše vrste praktičnih nalog:
    možganska nevihta;
    modeliranje nevarnih in ekstremnih situacij;
    reševanje situacijskih problemov;
    samostojno polnjenje tabel;
    razvoj spretnosti;
    laboratorijsko delo itd.
Glavne metode poučevanja življenjske varnosti v šoli morajo biti vizualne (filmi in računalniški programi) in praktične. Najmanj pri študiju tečaja je treba posvetiti verbalnim metodam. Ves glavni čas usposabljanja je treba nameniti predstavitvi in ​​vadbi praktičnih dejanj.
Ključna sestavina predmeta je praktično usmerjena komponenta, ki se kaže v izvajanju sistema praktičnih nalog v glavnih sklopih predmeta varnost življenja.
Pri pouku izobraževalnega procesa z uporabo praktičnih nalog je treba vključiti situacijske naloge, ki širijo pedagoške možnosti delavnice za oblikovanje veščin in spretnosti pri učencih.
Naloga vsakega izobraževanja je seznaniti človeka s kulturnimi vrednotami znanosti, umetnosti, morale, prava, gospodarstva in varnosti življenja. Problem ciljev vzgoje varnostne kulture se odraža v pedagogiki in metodiki poučevanja osnov varnosti. Eden glavnih ciljev vzgoje je pripravljenost za preživetje, vzgoja varne osebnosti, tj. oseba, ki ni sposobna škodovati niti ljudem, niti naravi, niti sebi. Varnostna kultura kot sestavni del kulture obstaja v različnih oblikah, vključuje glavne elemente duhovnega življenja družbe in strukturne sestavine duhovne dejavnosti. Ne glede na obliko izvajanja ene ali druge komponente varnostne kulture je njihova funkcija skupna - preprečevanje in premagovanje škodljivih in nevarnih dejavnikov v življenju osebe in družbe.

3. poglavje

3.1. Cilji, cilji in raziskovalne metode

Namen dela: teoretično utemeljiti in eksperimentalno dokazati vpliv uporabe kompleksa sodobnih metod in sredstev ocenjevanja pri tečaju osnov varnosti življenja na raven znanja in čustvenega odnosa do izobraževalnih dejavnosti.
Predmet: proces poučevanja varnosti življenja šolarjev z nizom praktičnih nalog.
Predmet: vloga praktičnih nalog pri ocenjevanju šolarjev "Osnove življenjske varnosti".
Hipoteza: Če se pri pouku osnov varnosti življenja uporablja poseben kompleks sodobnih metod in sredstev ocenjevanja, se raven znanja poveča in oblikuje pozitiven čustveni odnos do učnih dejavnosti.
V skladu s ciljem so v delu postavljene naslednje naloge:
    Na podlagi teoretične literature analizirati problem uporabe praktičnih nalog pri pouku varnosti življenja.
    Razvijte nabor lekcij z uporabo praktičnih nalog.
    Izvedite pedagoški eksperiment.
    Analizirati in statistično obdelati rezultate študije.
Raziskovalne metode:
Metodologija diagnostike motivacije za učenje in čustvenega odnosa do učenja v srednji in srednji šoli (Priloga 1,2,3).
Predlagana metoda za diagnosticiranje učne motivacije in čustvenega odnosa do učenja temelji na vprašalniku Ch.D. Spielbergerja, namenjeno preučevanju ravni kognitivne aktivnosti, anksioznosti in jeze kot dejanskih stanj in kot osebnostnih lastnosti.
Namen testa:
Vprašalnik vam omogoča, da ugotovite stopnjo kognitivne aktivnosti, tesnobe in jeze kot trenutnega stanja. Tehnika je modifikacija C.D. Spielberger priredil A.D. Andreeva leta 1988.
Tu se kognitivna dejavnost razume kot radovednost, ki je lastna osebi (v nasprotju z radovednostjo na ravni zaznavanja), neposredno zanimanje za svet okoli, aktiviranje kognitivne dejavnosti subjekta. Jeza in tesnoba sta čustvi, ki sta odvisni od hierarhično urejenih možganskih struktur, krepita učinek čustvenih dražljajev, ta okrepitev pa se navzven kaže v obliki težkega prilagajanja subjekta življenjskim situacijam.
Eksperimentalno gradivo: metodološki obrazec, navodilo in naloga (Priloga 3).
Vrstni red ravnanja:
Tehnika se izvaja frontalno - s celim razredom ali skupino učencev. Po razdelitvi obrazcev učence povabimo, da preberejo navodila, nato pa mora učitelj odgovoriti na vsa njihova vprašanja. Preverite, kako je vsak od učencev opravil nalogo, ali je natančno razumel navodila in ponovno odgovorite na vprašanja. Nato učenci delajo samostojno, učitelj pa ne odgovarja na vprašanja. Izpolnjevanje lestvice ob branju navodil - 10-15 minut.
Opis testa:
Vprašalnik združuje lestvice kognitivne aktivnosti, anksioznosti in negativnih čustvenih izkušenj, ki označujejo stanje osebe v določenem trenutku. V skladu z nalogo diagnosticiranja čustvenega odnosa do učenja vprašalnik odraža stanje učencev pri pouku, med izobraževalnim delom v razredu. Ta tehnika nam omogoča, da ugotovimo, kako učni proces vpliva na značilnosti učenčevih čustvenih izkušenj. Poleg tega lahko vprašalnik uporabimo za preučevanje čustvenega odnosa študentov do določenega predmeta.
Vprašalnik je najprimerneje uporabiti pri individualnem delu z otrokom, ki ima težave pri obvladovanju določene učne snovi.
Testni ključ:
Anksioznost: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitivna aktivnost: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negativne čustvene izkušnje: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Pri odgovoru preiskovanci uporabljajo štiristopenjsko ocenjevalno lestvico: "Skoraj nikoli" (1 točka), "Včasih" (2 točki), "Pogosto" (3 točke), "Skoraj vedno" (4 točke).
Obdelava rezultatov: Lestvice kognitivne aktivnosti, anksioznosti in negativnih čustev, vključene v vprašalnik, sestavlja 10 postavk, razvrščenih v določenem vrstnem redu.
Nekatere postavke v vprašalniku so oblikovane tako, da ocena "4" odraža visoko stopnjo anksioznosti, kognitivne aktivnosti ali negativnih čustvenih izkušenj (na primer "jezen sem"). Drugi (npr. "Miren sem", "Dolgčas mi je") so ubesedeni tako, da visoka ocena izraža pomanjkanje anksioznosti ali kognitivne aktivnosti; teh postavk na lestvicah negativnih čustvenih izkušenj ni. Točkovne uteži za postavke lestvice, pri katerih visoka ocena izraža prisotnost visoke stopnje čustev, se izračunajo v skladu z načinom njihovega označevanja na obrazcu. Za elemente lestvice, pri katerih visoka ocena odraža odsotnost čustev, se uteži izračunajo v obratnem vrstnem redu:
    Na obrazcu so označene točke 1, 2, 3, 4.
    uteži za štetje: 4, 3, 2.1.
Ti elementi so:
Na lestvici anksioznosti: 1,7, 19, 25.
Na lestvici kognitivne aktivnosti: 23, 29.
Za pridobitev ocene za katero koli stanje ali lastnost se izračuna vsota uteži za vseh 10 točk ustrezne lestvice. Najnižja ocena za posamezno lestvico je 10 točk, najvišja pa 40 točk. Če manjka 1 točka od 10, lahko izračunate povprečno oceno za tistih 9 postavk, na katere je subjekt odgovoril, nato pa to število pomnožite z 10; rezultat bo izražen s povprečjem, ki sledi temu rezultatu. Če manjkata dve ali več točk, se zanesljivost in veljavnost lestvice štejeta za relativno.
Tako za vsakega posameznika dobimo podatke o stopnji osnovnih čustvenih procesov v poteku učne dejavnosti, kot so anksioznost, kognitivna aktivnost in negativna čustvena doživetja. Na podlagi posameznih podatkov je mogoče izračunati povprečne vrednosti anksioznosti, kognitivne aktivnosti in negativnih čustev za določeno skupino učencev (na primer razred). To vam omogoča, da določite kazalnike ravni kognitivne aktivnosti, anksioznosti in negativnih čustvenih izkušenj v razredu v različnih starostnih skupinah. Podatki za različne starostne skupine so podani v tabeli. (priloga 2).

3.2. Analiza in poskus

Glavni način organiziranja dejavnosti študentov na vajah je skupinska oblika dela.
Glavni koraki:
    sporočanje teme, namena in ciljev delavnice;
    posodabljanje temeljnega znanja in spretnosti učencev;
    motivacija izobraževalne dejavnosti študentov;
    seznanitev študentov z navodili;
    izbor potrebnih didaktičnih materialov, učnih pripomočkov in opreme;
    opravljanje dela študentov pod vodstvom učitelja;
    diskusija in teoretična interpretacija rezultatov dela.
Pomembnost tega problema je nesporna, ker. znanja, spretnosti ni mogoče prenesti z učitelja na učenca, zatekati se le k besedam. Ta proces vključuje spoznavanje, zaznavanje, samostojno procesiranje, zavedanje in sprejemanje teh konceptov in veščin.
Za preučevanje kakovosti usvajanja znanja s praktičnimi nalogami pri pouku varnosti življenja smo izbrali dve skupini, kontrolno skupino - 8A razred in eksperimentalno skupino - 8B razred.
Ugotovitveni poskus.
V EG in CG je bil narejen trenutni presek znanja. Dijakom je bil ponujen test v 2 različicah, vsaka s 7 vprašanji (priloga št. 1). Testne naloge je razvil S.S. Solovjova po programu učbenika I.K. Toporova. Tema testa je bila določena s temo prejšnje lekcije po danem programu.
Pravilna izvedba ene naloge je bila enaka 1 točki. Za pravilno rešenih 13 nalog je ocena »odlično«, 10 nalog »dobro«, 7 nalog »zadovoljivo«, 5 nalog »nezadovoljivo«. Učenci so imeli za dokončanje testa na voljo 20-25 minut. Testna kontrola omogoča preverjanje vseh študentov z nizkimi stroški učilnice. Glavna pomanjkljivost tega nadzora je njegova omejena uporaba: uporablja se lahko samo za preverjanje reproduktivne dejavnosti šolarja (seznanjenost z učnim gradivom in njegovo reprodukcijo. Po preverjanju dela so bili podatki vneseni v tabelo v povprečnih vrednostih. Glede na rezultate podatkov lahko rečemo, da je raven teoretičnega znanja v eksperimentalni in kontrolni skupini približno enaka (tabela št. 1). Število študentov, ki so se spopadli s "5" v CG, je 28% ( brez oseb), v ES 32 % (7 oseb), ki so se spoprijele s "4" - v CG 43 % (9 oseb .) v ES 36 % (8 oseb), ki so se spopadle s "3" - v CG 24% (5 oseb), v ES 32% (7 oseb) in ki so se spoprijeli z "2" - v CG 5% (1 oseba .), v ES 0% (0 oseb).
Tabela 1
Rezultati verifikacijskega dela ugotovitvenega poskusa

Na podlagi rezultatov tabele je bil sestavljen diagram (slika 1), iz katerega je razvidno, da se nivo teoretičnega znanja v eksperimentalni in kontrolni skupini bistveno ne razlikuje.

riž. 1. Rezultati verifikacijskega dela ugotovitvenega poskusa

Formativni eksperiment je vključeval vrsto lekcij.
V kontrolni skupini je pouk potekal na običajen način po tradicionalnem sistemu v skladu z učnim načrtom. Poleg tega pouk, ki smo ga razvili, v njem ni potekal. V eksperimentalni skupini je bila predstavitev nove snovi v obliki praktičnega dela na isto temo kot v kontrolni skupini s praktičnimi nalogami. Število predavanj o življenjski varnosti v formativnem eksperimentu je bilo 5.
V učilnici so bile predmetom ES na voljo različne vrste praktičnega dela. V praksi smo uporabili metodo možganske nevihte, samoizpolnjevanje tabel, reševanje situacijskih problemov, pisanje rešitve intelektualnega vprašanja (priloga 4).
Na tej stopnji eksperimenta smo ustvarili potrebne pogoje za opremljanje razvijajočega se okolja študentov v izobraževalnem procesu. Izvedba praktičnega dela programa je zahtevala tesno prepletanje praktičnih in teoretičnih dejavnosti šolarjev, opravljanje večine dela med študijem novega gradiva. Vsako praktično in samostojno delo mora biti skrbno načrtovano. Pri vsaki učni uri smo jasno oblikovali cilje prihodnjega dela, določili njegov obseg in oblike določanja rezultatov v skladu z zahtevami normalizacije učne obremenitve ter določili tudi vire informacij, potrebnih za opravljanje dela.
Ločiti je treba tri temeljne stopnje, v okviru katerih so bile organizirane dejavnosti študentov:
1. stopnja - pripravljalna.
Pred pripravo na lekcijo so se učenci seznanili s teorijo o tem gradivu, gledali različne videoposnetke in programe, preučevali gradivo učbenika in dodatno literaturo, se pripravljali na pogovor z učiteljem o glavnih vprašanjih (predstavljenih v učbeniku), po želji z uporabo dodatne literature.
2. stopnja - neposredno izvajanje praktičnih nalog.
Pri praktičnem pouku je učitelj postavil cilj in glavne naloge. V pogovoru s šolarji je učiteljica opozorila na teoretični in praktični pomen dela, opozorila na izvedljivo stopnjo zahtevnosti praktičnih nalog in s tem prispevala k ustvarjanju pozitivne motivacije za delo.
3. stopnja - stopnja končnega nadzora.
Študentje so rezultate dela predstavili v obliki tabel, katerih primeri so bili ponujeni na začetku učne ure v metodološkem opisu. Tako je bilo doseženo naročanje, zavedanje dejanj, ki jih izvajajo učenci. Ob koncu nalog so učenci analizirali dobljene rezultate, jih primerjali s teoretično snovjo.
Kontrolni poskus.
Glavni cilj kontrolne stopnje je bil naslednji: ugotoviti raven znanja učencev srednje stopnje in učinkovitost uporabe posebnega nabora praktičnih nalog po izvedbi niza lekcij v ES in po sistemu tradicionalnega izobraževanja. Glavne naloge na tej stopnji so bile:

    Določite stopnjo izoblikovanosti znanja, spretnosti in sposobnosti učencev.
    Določite težave, ki se pojavijo pri praktičnem samostojnem delu.
Po praktičnem usposabljanju v EK z uporabo metode nevihta možganov, delo iz dodatne literature o življenjski varnosti, samostojno reševanje situacijskih problemov, introspekcija in oblikovanje ustreznih zaključkov ter izvajanje pouka po tradicionalnem sistemu v CG, učenci 8 "A" in 8 "B" so bili pozvani, da opravijo kontrolne testne naloge na obravnavano temo: "Izredne razmere naravne in umetne narave.
Dijaki so morali odgovoriti na 13 testnih vprašanj (Priloga 5). Test je razvil S.S. Solovjova po programu učbenika I.K. Toporova. Delo je potekalo v pogojih šolskega pouka, vsi učenci so naloge opravljali individualno. Učitelj je nadzoroval delo skupine in vrstni red preverjanja znanja. Čas, določen za delo, je 25-30 minut. Za pravilno opravljenih 11 nalog je ocena 5 »odlično«, 9 nalog – 4 »dobro«, 7 nalog – 3 »zadovoljivo«, 5 nalog – 2 »nezadovoljivo«.
Po primerjavi rezultatov kontrolne skupine (razred 8 A) in eksperimentalne skupine (razred 8 B) je razvidno, da je raven znanja v CG (kontrolna skupina) ostala približno enaka kot prej. , kjer je praktično delo potekalo po šolskem kurikulumu, nismo zaznali bistvenih sprememb v ravni obstoječega znanja šolarjev. To je mogoče oceniti z analizo njihovega skupnega rezultata: tisti, ki so izpolnili "5" - 29%, "4" -38%, "3" - 28%, "2" - 5% (tabela 2).
Rezultati izobraževalnih dosežkov po študiji v eksperimentalni skupini (EG), ki je uporabljala praktične naloge z različnimi oblikami vedenja, so pokazali pomembne razlike od primarnih in so znašali: 50% je znanje obvladalo odlično, 41% dobro in le 9 % zadovoljivo ( priloga 6).
To je posledica dejstva, da v tem primeru ta oblika pouka študentom določa samostojno iskanje informacij in manifestacijo njihovega obstoječega znanja.
Uporaba praktičnega pouka pri predmetu Osnove življenjske varnosti na temo "Nujne razmere naravne in človeške narave" se je izkazala za veliko učinkovitejšo od tradicionalne predstavitve teoretičnih informacij. Po nizu lekcij smo ugotovili, da ta oblika izobraževanja prispeva k boljši asimilaciji znanja. To ugotovitev potrjujeta analiza in rezultat našega dela (Tabela 2).
tabela 2
Primerjalni podatki rezultatov preverjanja v 8. razredu po formativnem poskusu

Primerjalni rezultati verifikacijskega dela po formativnem poskusu so predstavljeni v diagramu na sl. 2.

riž. 2. Rezultati verifikacijskega dela po formativnem poskusu

Iz diagrama je razvidno, da so se konstitutivne ravni znanja učencev eksperimentalne skupine izrazito povečale. V kontrolni skupini je glede na rezultate diagnostike raven znanja ostala praktično nespremenjena.
Za potrditev zanesljivosti zgornjih zaključkov je potrebno izvesti matematično obdelavo. Za preverjanje prisotnosti pozitivnega učinka pri uporabi praktičnih nalog smo izbrali metodo reševanja po kotnem f - Fisherjevem kriteriju.
rešitev:

    Preverimo izvedljivost omejitev (n 1 = 21 > 5 in n 2 = 22 > 5).
    Razdelimo skupine otrok na dele z znakom "opravili nalogo" (tisti, ki so za testno delo prejeli 5 in 4 točke) in "niso opravili naloge" (tisti, ki so za test prejeli 3 in 2 točki). delo).
    Izračunajmo odstotke otrok, ki so »opravili nalogo« in »niso bili kos nalogi« v eksperimentalni in kontrolni skupini.
Torej, če izpolnimo tabelo s štirimi celicami, dobimo:

Vidimo, da noben odstotek ni enak nič.

    Postavljamo hipoteze
Ne: Delež subjektov v eksperimentalni skupini, ki »imajo učinek«, ne presega deleža istih subjektov v kontrolni skupini.
H 1: Delež subjektov v eksperimentalni skupini, ki »imajo učinek«, presega delež enakih subjektov v kontrolni skupini.
    Glede na tabelo 5 Dodatka III najdemo vrednosti? 1 in? 2 glede na odstotek subjektov, ki "imajo učinek":
? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.
    Izračunajmo:
? emp = (? 1 - ? 2) v (n 1 n 2 / (n 1 + n 2))
? emp \u003d (2,532 - 0,609)v (21x22 / (21 + 22)) \u003d 1,923v (462/43) \u003d 1,923x3,278 \u003d
6,304
    Glede na tabelo 6 v dodatku III ugotovimo stopnjo pomembnosti razlike v odstotkih:
? emp = 6,304 ustreza stopnji pomembnosti p – 0,00.
Primerjajmo

emp s? kr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(najdete jih tudi v tabeli 6).
Na osi pomembnosti imamo:

Ker? emp > ? cr(r< 0,05) и подавно? эмп >? cr(r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Delež otrok v eksperimentalni skupini, ki so opravili nalogo, je višji od deleža takih otrok v kontrolni skupini. Statistično je ta odstotek razlik zadosten.
Odgovor: Razlike v rezultatih testnih skupin so statistično značilne.
Pri zadnji uri v naši eksperimentalni študiji smo študentom EG in CG ponudili, da odgovorijo na vprašanja vprašalnika s pomočjo C.D. Spielberga, namenjen ugotavljanju stopnje čustvenega odnosa do učenja (Priloga 3). To raven razkrivamo z lestvicami kognitivne aktivnosti, anksioznosti in negativnih čustev. Izbrali smo C.D. Spielberg, ker pozitivni kazalniki teh lestvic določajo globlji študij predmeta in posledično boljšo asimilacijo znanja in povečanje izobraževalnih dosežkov.
Rezultati diagnostike stopnje čustvenega odnosa do učenja v kontrolni skupini po programu so predstavljeni v tabeli 3:
Tabela 3
Rezultati diagnosticiranja stopnje čustvenega odnosa do učenja v kontrolni skupini po programu

№
 Kognitivni
Negativno
Anksioznost
študent
dejavnost
čustveno
št
izkušnje
1
 12
 33
 25
2
 13
 30
 26
3
 12
 32
 28
4
 14
 32
 22
5
 12
 31
 25
6
 13
 38
 22
7
 11
 35
 23
8
 13
 38
 22
9
 11
 35
 24
10
 12
 26
 25
11
 13
 30
 26
12
 12
 32
 28
13
 13
 32
 28
14
 11
 31
 25
15
 10
 30
 26
16
 12
 32
 18
17
 13
 33
 28
18
 11
 31
 25
19
 13
 33
 28
20
 11
 25
 21
21
 10
 26
 28

Rezultati diagnostike stopnje čustvenega odnosa do učenja v eksperimentalni skupini po programu so navedeni v tabeli 4:
Tabela 4
Rezultati diagnosticiranja stopnje čustvenega odnosa do učenja v eksperimentalni skupini po programu

številka študenta, str / str
kognitivna dejavnost
Negativne čustvene izkušnje
Anksioznost
1
 35
 13
 14
2
 24
 12
 18
3
 33
 12
 12
4
 27
 10
 15
5
 32
 13
 12
6
 24
 14
 13
7
 26
 14
 11
8
 31
 15
 10
9
 27
 13
 12
10
 26
 10
 15
11
 28
 10
 14
12
 35
 14
 13
13
 28
 10
 16
14
 26
 13
 14
15
 23
 10
 12
16
 14
 11
 10
17
 21
 13
 11
18
 23
 14
 12
19
 25
 14
 13
20
 23
 10
 11
21
 26
 10
 11
22
 24
 16
 10

Na podlagi rezultatov povprečnih vrednosti bomo sestavili tabelo (tabela 5) in diagram (slika 3).
Tabela 5
Tabela povprečnih vrednosti rezultatov metodologije za določanje stopnje čustvenega odnosa do učenja po študiji

riž. 3. Povprečni rezultati

Iz rezultatov vprašalnika je razvidno, da je v ES povprečna ocena kognitivne dejavnosti, ki v prvi vrsti prispeva k izboljšanju učne uspešnosti, 28 in se nanaša na 2. stopnjo motivacije za učenje (Priloga 2 ), ki se po metodologiji razlaga kot produktivna motivacija za pridobivanje znanja, pozitiven odnos do poučevanja. V CG je povprečna ocena 12 in jo povezuje s 3. stopnjo motivacije za učenje in je opredeljena kot raven z nekoliko zmanjšano kognitivno motivacijo in negativnim odnosom do učenja.
Po analizi podatkov o normativnih indikatorjih (Priloga 2) lahko rečemo, da se v CG čustveni odnos do učenja interpretira kot izkušnja "šolskega dolgčasa", v ES kazalniki kažejo na notranjo psihološko umirjenost skupine in pozitiven čustveni odnos do učenja.

zaključki
Tako je naša hipoteza potrjena.
Če se pri pouku osnov življenjske varnosti uporablja poseben kompleks sodobnih metod in sredstev ocenjevanja, se raven znanja poveča in oblikuje pozitiven čustveni odnos do učnih dejavnosti. Uporaba praktičnih nalog pri predmetu Osnove življenjske varnosti se je izkazala za veliko učinkovitejšo od tradicionalne predstavitve teoretične literature. Med pilotno študijo smo ugotovili, da ta oblika izobraževanja prispeva k boljši asimilaciji znanja. To ugotovitev potrjujeta analiza in rezultat našega dela.
Po končani formativni stopnji smo s podobnimi metodami kot na ugotavljalni stopnji (testiranje, opazovanje, analiza produktov dejavnosti učencev) analizirali dinamiko spreminjanja ravni znanja učencev.
Če je na začetni stopnji eksperimenta veliko šolarjev imelo težave pri izpolnjevanju nalog, je bilo postopoma nerešenih nalog in napačnih odgovorov pri opravljanju testnega dela vedno manj, težave pa so premagovali z aktiviranjem znanja, pridobljenega pri praktičnem pouku.
Največje težave so bile:

    naloge z izbirnimi odgovori;
    naloge, ki zahtevajo opredelitev pravilno zaporedje dejanja;
    naloga opredelitve pojma.
Težave so bile povezane z nepozornim branjem navodil za naloge, z nepoznavanjem teoretičnega gradiva. V teh primerih je učitelj poskušal učence pripeljati do spoznanja svojih napak s skrbno skupinsko analizo sprejemljivih napačnih odgovorov.
Treba je poudariti, da so dijaki z velikim zanimanjem opravljali praktične naloge. Poskušali so razumeti bistvo samih nalog, najti odgovore na vprašanja, rešiti predlagane situacijske naloge.
Če povzamemo, je treba opozoriti na pozitiven vpliv praktičnih nalog na raven učnih dosežkov. Pri opravljanju nalog je bila prisotna želja po doseganju cilja, koncentraciji.
Če primerjamo rezultate, lahko ugotovimo, da ima organizacija pouka v tradicionalni obliki slabši rezultat kot uporaba posebnega sklopa praktičnih nalog. Rezultati CG to potrjujejo. Uporaba posebnih praktičnih nalog pri pouku varnosti življenja prispeva k boljši asimilaciji znanja in povečanju kognitivne dejavnosti.
življenjska varnost

Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka pri tekočem pouku v ustni ali pisni obliki. Pisno delo se izvaja o pomembnih vprašanjih teme ali oddelka tečaja življenjske varnosti. Kontrolno pisno delo se opravi po študiju delov programa tečaja življenjske varnosti ob koncu četrtletja in študijskega leta. Pri predmetu Varnost življenja se lahko uporablja testna oblika preverjanja znanja.

Za preverjanje znanja o varnosti življenja se uporabljajo različne vrste dela (testi, ekspresne ankete, samostojne, verifikacijske, kontrolne, praktične, situacijske naloge).

Evalvacija ustnih odgovorov študentov.

Oceno »5« dobi študent, če pokaže pravilno razumevanje obravnavane problematike, poda natančne formulacije in razlage glavnih pojmov, gradi odgovor po lastnem načrtu, zgodbo pospremi s primeri, zna uveljaviti. znanje v novi situaciji pri izvajanju praktičnih nalog; zna vzpostaviti povezavo med obravnavano in predhodno obravnavano snovjo pri predmetu Varnost življenja ter s snovjo, pridobljeno pri študiju drugih predmetov.

Oceno »4« dobi študentov odgovor, ki ustreza osnovnim zahtevam za odgovor na oceno »5«, vendar je podan brez uporabe lastnega načrta, novih primerov, brez uporabe znanja v novi situaciji, brez uporabe povezav z predhodno preučeno gradivo in gradivo, pridobljeno med študijem druge postavke; če je učenec naredil eno napako ali največ dve pomanjkljivosti in jih lahko popravi sam ali z manjšo pomočjo učitelja.

Ocena "3" je podana, če študent pravilno razume bistvo obravnavanega vprašanja, vendar odgovor vsebuje nekaj vrzeli pri asimilaciji vprašanj tečaja življenjske varnosti, ki ne preprečujejo nadaljnje asimilacije programskega gradiva; zna uporabiti pridobljeno znanje pri reševanju preprostih problemov s stereotipnimi rešitvami, težko pa rešuje probleme, ki zahtevajo globlje pristope k presoji pojavov in dogodkov; ni storil več kot eno hudo napako in dve pomanjkljivosti, največ eno hudo in eno manjšo napako, največ dve ali tri manjše napake, eno manjšo napako in tri pomanjkljivosti; naredil štiri ali pet napak.

Ocena »2« se oceni, če učenec ni osvojil osnovnih znanj in spretnosti v skladu z zahtevami programa in je naredil več napak in pomanjkljivosti, kot je potrebno za oceno 3.

Ocena »1« se dodeli, če študent ne zna odgovoriti na nobeno vprašanje.

Pri vrednotenju ustnih odgovorov učencev je priporočljivo opraviti poelementno analizo odgovora na podlagi programskih zahtev temeljnih znanj in spretnosti učencev, pa tudi strukturnih elementov posameznih vrst znanj in spretnosti, katerih asimilacijo je treba šteti za obvezne učne izide. Spodaj so posplošeni načrti glavnih elementov.

Ocenjevanje pisnih izpitov.

Ocena »5« je podana za opravljeno delo popolnoma brez napak in pomanjkljivosti.

Z oceno »4« se oceni delo, opravljeno v celoti, če pa vsebuje največ eno manjšo napako in eno napako, največ tri pomanjkljivosti.

Oceno »3« dobi, če je študent pravilno opravil najmanj 2/3 celotnega dela ali ni naredil več kot ene hude napake in dveh pomanjkljivosti, največ ene hude in ene nehude napake, največ treh neresnih napak. hude napake, ena nehuda napaka in tri pomanjkljivosti, s štirimi ali petimi izpusti.

Ocena "2" se dodeli, če je število napak in pomanjkljivosti preseglo normo za oceno 3 ali je bilo pravilno opravljeno manj kot 2/3 celotnega dela.

Ocena »1« se dodeli, če učenec ni opravil nobene naloge.

Ocena praktičnega dela.

Ocena »5« se podeli učencu, če je uspešen praktično delo v celoti, v skladu s potrebnim zaporedjem dejanj, samostojno in pravilno izbere potrebno opremo; vse tehnike se izvajajo v pogojih in načinih, ki zagotavljajo pridobivanje pravilnih rezultatov in zaključkov; ustreza varnostnim predpisom.

Ocena »4« se dodeli, če so izpolnjene zahteve za oceno 5, vendar so bile ugotovljene dve ali tri pomanjkljivosti, največ ena manjša napaka in ena pomanjkljivost.

Ocena "3" je podana, če delo ni dokončano v celoti, vendar je obseg opravljenega dela takšen, da vam omogoča pravilen rezultat in zaključek; če so bile med izvedbo sprejema storjene napake.

Ocena "2" se dodeli, če delo ni v celoti dokončano in obseg opravljenega dela dela ne omogoča pravilnih zaključkov; če so bili koraki izvedeni nepravilno.

Ocena »1« se oceni, če študent praktičnega dela sploh ni opravil.

V vseh primerih se ocena zniža, če študent ni upošteval varnostnih pravil.

OCENJEVALNI SISTEM DOSEŽKOV ŠTUDENTOV V ŽIVLJENJSKEM ŽIVLJENJU V LUČI GEF

Obvladovanje univerzalnih izobraževalnih dejanj študentov ustvarja možnost samostojne asimilacije novih znanj, veščin in kompetenc.

Glavne vrste univerzalnih izobraževalnih dejavnosti (v nadaljnjem besedilu - UUD) vključujejo:

Osebno - (samoodločanje, oblikovanje pomena in delovanje moralno-etične ocene);

Regulativni - (postavljanje ciljev, načrtovanje, nadzor in korekcija, ocenjevanje, napovedovanje);

Kognitivni - (splošno izobraževalni, logični, znakovno-simbolični);

Komunikativni - (komunikacija in interakcija, skupinsko delo).

Osnova za razvoj UUD je kulturno-zgodovinski sistemsko-dejavnostni pristop, ki razkriva glavne psihološke pogoje in mehanizme za asimilacijo znanja, oblikovanje slike sveta in splošno strukturo izobraževalne dejavnosti. Vodilni položaj sistemske dejavnosti pristop je stališče, da so psihološke sposobnosti osebe rezultat transformacije višje objektivne dejavnosti v notranjo duševno dejavnost skozi zaporedne spremembe, ki vodijo do neoplazem. Zato je razvoj študenta določen z naravo organizacije njegovih različnih dejavnosti, predvsem izobraževalnih.

Sistemsko-dejavnostni pristop spreminja paradigmo izobraževanja, ki jo določajo nove kvalitativne značilnosti:

Namen šolskega izobraževanja je sposobnost učenja;

Poučevanje - kot proces izobraževanja in generiranja pomenov;

Izobraževalna dejavnost študenta - kot strategija namenske organizacije in sistematičnega oblikovanja;

Učno sodelovanje je glavna oblika doseganja učnih ciljev.

Potrebno je, da se znanje ne prenaša v končani obliki, ampak da ga učenci pridobijo sami v procesu kognitivne dejavnosti. Zato je treba od učenja kot prenosa sistema znanja preiti na aktivno delo učencev v procesu kognitivne dejavnosti, pa tudi na aktivno delo učencev pri nalogah, ki so neposredno povezane s problemi resničnega življenja. Sistemsko-aktivni pristop predvideva:

Izobraževanje in razvoj osebnostnih lastnosti, ki ustrezajo zahtevam informacijske družbe, inovativnemu gospodarstvu, nalogam izgradnje ruske civilne družbe, ki temelji na načelih strpnosti, dialogu kultur in spoštovanju njene večnacionalne, večkulturne in večkonfesionalne sestave;

Usmerjenost k doseganju cilja in glavnega rezultata izobraževanja;

razvoj, ki temelji na oblikovanju UUD, poznavanju in razvoju sveta študentove osebnosti, njegove aktivne izobraževalne in kognitivne dejavnosti, oblikovanju njegove pripravljenosti za samorazvoj in stalno izobraževanje.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja osnovnega splošnega izobraževalnega programa osnovne splošne izobrazbe varnosti življenja.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja za varnost življenja je eno od orodij za uresničevanje zahtev Standarda za rezultate obvladovanja glavnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja, namenjenega pri zagotavljanju kakovosti izobraževanja, kar pomeni vključevanje tako učiteljev kot študentov v ocenjevalne dejavnosti. Sistem ocenjevanja je zasnovan tako, da pomaga ohranjati enotnost celotnega izobraževalnega sistema, zagotavlja kontinuiteto v sistemu stalnega izobraževanja. Njegove glavne funkcije so usmeritev izobraževalnega procesa k doseganju načrtovanih rezultatov obvladovanja osnovnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja in zagotavljanje učinkovitih povratnih informacij, ki vam omogočajo upravljanje izobraževalnega procesa.

Sistem ocenjevanja načrtovanih rezultatov temelji na integraciji naslednjih izobraževalnih tehnologij:

Tehnologije, ki temeljijo na nivojski diferenciaciji učenja,

Tehnologije, ki temeljijo na ustvarjanju problemskih situacij,

Tehnologije, ki temeljijo na izvajanju projektnih aktivnosti,

Izobraževanje informacijske in komunikacijske tehnologije.

Glavni predmet, vsebina in kriterijska osnova končne ocene usposabljanja diplomantov na ravni osnovnega splošnega izobraževanja so načrtovani rezultati.

Glavna vsebina ocenjevanja osebnih rezultatov na ravni osnovne splošne izobrazbe je zgrajena okoli ocenjevanja:

oblikovanje notranjega položaja učenca, ki se odraža v čustveno pozitivnem odnosu učenca do izobraževalne ustanove, usmerjenosti k pomenljivim trenutkom izobraževalnega procesa – pouku, učenju novih stvari, osvajanju veščin in novih kompetenc, naravi vzgojno-izobraževalnega sodelovanja z učiteljem in sošolci ter naravnanost k modelu obnašanja »dobrega učenca« kot zgleda;

oblikovanje temeljev državljanske identitete - občutek ponosa in osebne odgovornosti, ljubezen do svoje domovine, vera v Rusijo, spoštovanje narave, zgodovine, kulture Rusije, narodnih značilnosti, tradicij in življenjskih slogov ruskega in drugih narodov, strpnost. ;

oblikovanje samospoštovanja, vključno z zavedanjem svojih učnih zmožnosti, sposobnost ustreznega presojanja vzrokov za svoj uspeh/neuspeh pri učenju; sposobnost videti svoje prednosti in slabosti, se spoštovati in verjeti v uspeh;

oblikovanje motivacije za izobraževalno dejavnost, vključno s socialnimi, izobraževalnimi, kognitivnimi in zunanjimi motivi, radovednostjo in zanimanjem za nove vsebine in metode reševanja problemov, pridobivanje novih znanj in spretnosti, motivacijo za doseganje rezultatov, prizadevanje za izboljšanje svojih sposobnosti;

poznavanje moralnih norm in oblikovanje moralno-etičnih sodb, sposobnost reševanja moralnih problemov na podlagi decentracije (usklajevanje različnih pogledov na reševanje moralne dileme); sposobnost ocenjevanja lastnih dejanj in dejanj drugih ljudi v smislu skladnosti / kršitve moralne norme.

Ocena metasubjekt rezultate.

Glavna vsebina ocenjevanja metapredmetnih rezultatov na ravni osnovne splošne izobrazbe je zgrajena okoli zmožnosti učenja, tj. tisti nabor metod delovanja, ki dejansko zagotavlja sposobnost študentov za samostojno osvajanje novih znanj in spretnosti, ki predstavljajo vsebino in predmet vrednotenja metapredmetnih rezultatov, je mogoče kvalitativno oceniti in izmeriti v naslednjih glavnih oblikah:

1) vključenost študenta v izobraževalni proces, njegova pobuda, dejavnost;

2) vodenje evidence udeležbe dijakov na olimpijadah vseh stopenj, konferencah in drugih znanstvenih dejavnostih;

3) testne naloge, ki od študentov zahtevajo skupno delo za skupni rezultat, omogočajo ocenjevanje oblikovanja komunikativnih učnih dejavnosti;

4) naloge preverjanja, za uspešno izvedbo katerih je potrebno obvladati veščine dela z informacijami.

Vrednotenje metapredmetnih rezultatov je ocena doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa o varnosti življenja - to so regulativne univerzalne izobraževalne dejavnosti, komunikativne univerzalne izobraževalne dejavnosti in kognitivne univerzalne izobraževalne dejavnosti, pa tudi načrtovani rezultati interdisciplinarnih programov usposabljanja.

Ocena predmet rezultate.

Ocena uspeha pri predmetu je ocena učenčevega doseganja načrtovanih rezultatov.

Sistem znanja predmeta je najpomembnejša sestavina rezultatov predmeta. Razdelimo ga lahko na temeljna znanja (znanja, katerih usvajanje je bistveno potrebno za tekoče in nadaljnje uspešno učenje: ključni pojmi, dejstva, pojavi) in znanja, ki dopolnjujejo, širijo ali poglabljajo temeljni sistem znanja ter služijo kot propedevtika. za kasnejši študij tečaja o osnovah življenjske varnosti .

Pri ocenjevanju predmetnih rezultatov glavna vrednost sama po sebi ni razvoj sistema temeljnega znanja in sposobnost njegove reprodukcije v standardnih učnih situacijah, temveč sposobnost uporabe tega znanja pri reševanju izobraževalnih, kognitivnih ter izobraževalnih in praktičnih problemov. Z drugimi besedami, predmet vrednotenja predmetnih rezultatov so dejanja, ki jih izvajajo učenci s predmetno vsebino. Pri pouku življenjske varnosti takšna dejanja vključujejo: modeliranje situacij; primerjanje, združevanje in razvrščanje predmetov; napoved; dejanja analize, sinteze in posploševanja; vzpostavljanje povezav (vključno z vzročno-posledičnimi) in analogij; iskanje, transformacija, predstavitev in interpretacija informacij, sklepanje itd.

Evalvacija doseganja teh vsebinskih rezultatov se izvaja tako pri sprotni in vmesni presoji kot pri izvedbi zaključnega preverjanja. Hkrati je končna ocena omejena na spremljanje uspešnosti obvladovanja dejanj, ki jih izvajajo učenci s predmetno vsebino, ki odraža osnovni sistem znanja tega predmeta usposabljanja.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov v okviru tekočega in tematskega nadzora znanja o varnosti življenja vključuje:

1. Začetna diagnostika (sestoji iz preverjanja stopnje splošne pripravljenosti na začetku šolskega leta): izvaja se v obliki testa, obrambe poletnih projektov na podlagi prejšnjega gradiva.

2. Tekoči nadzor: obsega preverjanje domače naloge v obliki frontalne ankete, delo s kartami, medsebojno preverjanje, preverjanje pisne domače naloge.

3. Tematski nadzor: (kontrola ob koncu študija teme, poglavja) se izvaja v obliki testa, samostojnega ali kontrolnega dela.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov v okviru vmesnega certificiranja, končnega ocenjevanja, ocenjevanja projektnih aktivnosti za življenjsko varnost vključuje:

1. Vmesni nadzor (kontrola ob koncu četrtletja): izvaja se v obliki lahkih testov, samostojnega dela, v obliki iger (lekcija-igra "Srečna priložnost"), možganski obroči, kvizi.

2. Zaključni nadzor (kontrola ob koncu študijskega leta): se izvaja v obliki testa, zaključnega kontrolnega dela.

3. Zaščita projekta individualno delo na temo, dogovorjeno z učiteljem.

Viri informacij za vrednotenje doseženih izobraževalnih rezultatov, procesa njihovega oblikovanja in mere zavedanja posameznega učenca o značilnostih razvoja lastnega učnega procesa ter za vrednotenje napredka učenja so:

Delo študentov, opravljeno med usposabljanjem (domače naloge, projekti in predstavitve, formalizirane pisne naloge - različna besedila, zbirke informativnih gradiv, preučevanje in sestavljanje poročil na podlagi statističnih gradiv, pa tudi raznovrstna iniciativna ustvarjalna dela - plakati, ročna dela itd. . );

Individualne in skupne aktivnosti študentov pri delu;

Statistični podatki, ki temeljijo na eksplicitnih indikatorjih in so pridobljeni med ciljno usmerjenimi opazovanji ali mini študijami;

Rezultati preizkusa znanja (rezultati ustnega in pisnega preverjanja znanja).

Merila za ocenjevanje uspešnosti študentov so ocene za ustni odgovor in pisno delo. Dodatne ocene pri predmetu Osnove življenjske varnosti študentje dobijo za samostojno ustvarjalno delo pri obšolskih in obšolskih dejavnostih, na primer tekmovanjih in kvizih, predmetnih olimpijadah, ekskurzijah, krožkih, pa tudi na "Dnevih zdravja", "desetletnicah". varnosti življenja«, »Dnevi varstva otrok« itd.

Evalvacija ustnih odgovorov študentov.

Odgovor je ocenjen s "5", če študent:

v celoti razkriti vsebino gradiva v obsegu, ki ga predvidevata program in učbenik;

gradivo predstavili v kompetentnem jeziku v določenem logičnem zaporedju, konkretizirali s primeri, pripeljali nove predmete in pojave pod splošne pojme, razložili njihove značilnosti;

pokazal sposobnost ponazoritve teoretičnih določb s posebnimi primeri, njihove uporabe v novi situaciji pri opravljanju praktične naloge;

dokazal asimilacijo predhodno preučenih povezanih vprašanj, oblikovanje in stabilnost spretnosti in sposobnosti, uporabljenih pri razvoju;

odgovarjal samostojno brez vodilnih vprašanj učitelja. Pri obravnavi stranskih vprašanj ali pri izračunih sta možni ena ali dve netočnosti, ki ju je študent na pripombo učitelja zlahka popravil.

Odgovor je ocenjen s "4", če v osnovi izpolnjuje zahteve za oceno "5", vendar ima eno od naslednjih pomanjkljivosti:

v predstavitvi so majhne vrzeli, ki niso popačile vsebine odgovora;

ena ali dve pomanjkljivosti pri pokrivanju glavne vsebine odgovora, popravljene glede na učiteljevo pripombo;

pri obravnavi stranskih vprašanj ali pri izračunih je bila storjena napaka ali več kot dve pomanjkljivosti, ki se na učiteljevo pripombo zlahka odpravijo.

Oznaka "3" se postavi v naslednjih primerih:

vsebina gradiva je nepopolno ali nedosledno razkrita, vendar je prikazano splošno razumevanje problematike in prikazane sposobnosti, ki zadostujejo za nadaljnjo asimilacijo programskega gradiva;

so bile težave ali napake pri opredeljevanju pojmov, študent ni bil kos uporabi teorije v novi situaciji pri izvajanju praktične naloge, vendar je opravil naloge obvezne stopnje zahtevnosti na to temo;

s poznavanjem teoretičnega gradiva se je pokazala nezadostna izoblikovanost temeljnih veščin in spretnosti.

Oznaka "2" se postavi v naslednjih primerih:

glavna vsebina učnega gradiva ni razkrita;

zazna se nepoznavanje ali nerazumevanje najpomembnejšega ali najpomembnejšega dela učne snovi s strani študenta;

napake so bile narejene pri definiciji pojmov, značilnosti, vzorcev, zaključki niso bili podani, napake niso bile popravljene po več vodilnih vprašanjih učitelja.

Ocenjevanje pisnega dela učencev.

Oznaka "5" se postavi, če:

delo je opravljeno v celoti, zaključki so narejeni, lepo;

v logičnem sklepanju in utemeljitvi odgovora ni vrzeli in napak (možna je ena netočnost, tipkarska napaka, ki ni posledica nepoznavanja ali nerazumevanja učne snovi);

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljenih 3-5 napak.

Oznaka "4" se postavi, če:

delo je v celoti opravljeno, vendar je utemeljitev sklepov nezadostna, netočna;

ena napaka ali dve ali tri pomanjkljivosti v sklepih;

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljenih 6-8 napak.

Oznaka "3" se postavi, če:

storjene so bile več kot ena napaka ali več kot dve ali tri pomanjkljivosti, vendar ima študent zahtevane spretnosti o temi, ki se preverja, ni zaključkov;

pri izvajanju testov v formatu GIA so dovoljene napake 9-11.

Oznaka "2" se postavi, če:

storjene so bile bistvene napake, ki kažejo, da študent ne poseduje preučevane snovi, izvedene nepravilno;

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljeno 12-17.

Oznaka "1" se postavi, če:

delo je pokazalo popolno pomanjkanje zahtevanih znanj in spretnosti študenta o temi, ki se preverja, ali pa pomemben del dela ni bil opravljen samostojno.

Sistem znotrajšolskega spremljanja učnih dosežkov in mapa (portfolio) dosežkov kot orodji za dinamiko učnih dosežkov.

Kazalnik dinamike učnih dosežkov je eden glavnih kazalnikov pri ocenjevanju učnih dosežkov. Pozitivna dinamika izobraževalnih dosežkov je najpomembnejša podlaga za odločanje o učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega procesa, dela učitelja oziroma vzgojno-izobraževalnega zavoda in izobraževalnega sistema kot celote. Sistem znotrajšolskega spremljanja izobraževalnih dosežkov (osebnih, metapredmetnih in predmetnih), katerega glavne sestavine so gradiva začetne diagnostike in gradiva, ki beležijo trenutne in vmesne izobraževalne in osebne dosežke, vam omogoča celovito in celovito vrednotenje obeh dinamika oblikovanja posameznih osebnostnih lastnosti in dinamika obvladovanja metapredmetnih dejanj in vsebin.

Znotrajšolsko spremljanje učnih dosežkov naj izvaja vsak predmetni učitelj in ga beleži z ocenjevalnimi listi, razredniki, dnevniki učencev na papirju ali elektronskih medijih.

Ločeni elementi iz sistema spremljanja znotraj šole se lahko vključijo v portfelj (portfelj) dosežkov učencev. Gre za posebej organiziran izbor del. ki kažejo trud. Napredek in dosežki učenca na področjih, ki ga zanimajo. Portfelj dosežkov lahko vključuje rezultate, ki jih je študent dosegel ne le v izobraževalnih dejavnostih, temveč tudi v drugih oblikah dejavnosti: ustvarjalni, socialni, komunikativni, telesni in zdravstveni, delovni dejavnosti, ki se pojavljajo tako v okviru vsakodnevnih dejavnosti. šolsko prakso in izven nje, vključno z rezultati udeležbe na olimpijadah, tekmovanjih, revijah, razstavah, koncertih, športnih prireditvah, raznih ustvarjalnih delih, ročnih delih itd.

Odločitev o uporabi portfelja dosežkov v okviru sistema internega ocenjevanja sprejme izobraževalna ustanova. Izbor del za portfolio dosežkov opravi dijak sam, skupaj z razrednikom in ob sodelovanju družine. Vključitev kakršnega koli gradiva v portfelj dosežkov brez soglasja študenta ni dovoljena.

Sistem nadzora in ocenjevanja kakovosti znanja pri pouku varnosti življenja.

Za učitelja-organizatorja varnosti življenja v šoli je problem ocenjevanja kakovosti znanja učencev aktualen, ker za ta predmet ni jasno opredeljenih meril. Tukaj je Splošni pogoji do ustnega odgovora študentov, zahteve za preverjanje pisnega dela.

Specifičnost predmeta Varnost življenja pa je v tem, da se ob pomanjkanju ur, in prav temu je tako, postavlja vprašanje uvajanja ekspresnih metod nadzora, kot so: testi, diktati ipd.

Pri izvajanju kontrole kakovosti znanja pri pouku varnosti življenja uporabljam različne oblike kontrole:

    predhodni;

    pomožni;

    trenutni;

    tematski

    dokončno.

Predhodna kontrola- omogoča identifikacijo znanja, ki bo pri podajanju nove snovi dodatno poudarjeno

Pomožni nadzor- izvaja učitelj, da ugotovi najtežje učljive elemente pouka.

trenutni nadzor- se izvaja ob koncu vsake posamezne teme in zajema znanje predhodnih. za zavarovanje materiala.

Tematski nadzor- se izvaja za preverjanje asimilacije gradiva oddelka

Končna kontrola– ob opravljenem predmetu, sestavljenem iz več sklopov ali celotnega predmeta kot celote.

Pri izvajanju kontrole kakovosti znanja uporabljam njene različne metode.

    Ustna kontrola

    študentov monološki odgovor v obliki vprašanj in odgovorov

zahteva za tovrstno kontrolo je pravilno zastavljeno vprašanje, poslušanje odgovora do konca.

Izvaja se lahko tekoče v individualni, frontalni ali kombinirani obliki.

Pri izvajanju te vrste nadzora se lahko uporabljajo različne tehnike anketiranja, katerih izbira je odvisna od stopnje pripravljenosti učencev, stopnje njihovega monološkega govora in psiholoških značilnosti vsakega otroka.

Ustno anketo uporabljam, kadar vprašanje ne zahteva časa za daljši razmislek, na ta način se preverja le znanje prve (reproduktivne) ravni.

    kartice z vprašanji, (izvaja se, ko je potreben čas za razmislek o vprašanju, praviloma so to vprašanja vseh stopenj, usposabljanju za takšno tehniko anketiranja lahko ali pa tudi ne damo čas za razmislek o odgovoru, bolje je uporabiti, ko je treba ugotoviti vzročne preiskovalne povezave drugega in višjega reda)

    delo z referenčnimi opombami (uporablja se pri preverjanju znanja na podlagi predhodno podane referenčne opombe z obnovitvijo njenih posameznih delov ali njenega popolnega / delnega pripovedovanja, uporablja se za otroke z dobro razvitim vizualnim spominom in za fiksiranje vizualnih podob in znakov)

    dokumente z njihovo analizo, (uporablja se kot pregled druge in tretje stopnje zahtevnosti, pri čemer se oblikuje sposobnost osvetlitve glavnega na podlagi že pridobljenega znanja)

    sistem vstopnic (najpogosteje se uporablja pri opravljanju izpitov in testov, zahteva dobro razvit monolog in se izvaja na koncu velikega dela ali celotnega tečaja kot celote, pri sestavljanju obrazca vozovnice ankete, predmeta vsak od njih bi moral zajemati vse teme v eni vstopnici)

Glavna pomanjkljivost ustnega izpraševanja je subjektiven odnos učitelja do študenta.

    Pisna kontrola

Študentov pisni odgovor, ki najbolj v celoti razkriva bistvo vprašanja v logičnem zaporedju, se lahko izvede tako v individualni kot frontalni obliki. Glavna zahteva za pisno anketo je dovolj časa za pisanje odgovora, ki je odvisen od individualnih značilnosti študentov.

Tehnike pisne ankete:

    kartična anketa test), ta tehnika spraševanja se praviloma izvaja pri razkrivanju znanja v dveh smereh, poglobljenem obvladovanju ločeno obravnavane teme ali kot kontrolni rez za obvladovanje posameznih konceptov celotnega razdelka, kartice lahko vsebujejo vprašanja vseh ravni,

    diktat je tehnika, pri kateri je mogoča ekspresna diagnostika asimilacije obravnavane snovi. Posebnost je v tem, da je število možnosti odgovora precej omejeno, običajno ne več kot 5, in ne daje popolne ocene globine pridobljenega znanja, poleg tega pa stavki narekov ne smejo biti sestavljeni iz več kot 9 besed, kar je posledica psiholoških značilnosti osebe, tukaj so precej visoke zahteve za sestavo samega vprašanja, ki ne sme biti v obliki zapletenega ali, poleg tega, zapletenega podrejenega stavka; pri uporabi tega vrsta ankete, največja stopnja vprašanj je druga. Najbolj primitiven narek je narek z odgovori da ne

    test pri uporabi te kontrolne tehnike mora izpolnjevati naslednje zahteve: zanesljivost – da bo test večkrat pokazal enake rezultate v podobnih pogojih in veljavnost – da test zazna in meri stopnjo asimilacije natanko tistega znanja, ki ga učitelj želi preizkusiti. Prednost testov je v tem, da lahko vključujejo vprašanja različnih stopenj, enostavnost obdelave rezultatov in možnost subjektivne ocene znanja študenta pa izginejo. Obenem je treba k samemu testu postaviti še nekaj zahtev. To je jasna formulacija vprašanj, resnično preverjeni nedvoumni odgovori, ki po svoji naravi spadajo v eno kategorijo, se lahko uporabljajo pri kontroli znanja kot ločeno opravljena tema, del končnega nadzora. Pri ocenjevanju pravilnosti odgovorov in samih nalog je treba upoštevati stopnjo zahtevnosti vprašanj, ki so označena s 3:

reproduktivna stopnja 1 - vprašanja, ki zahtevajo nedvoumen odgovor ali enoznačen odgovor ali preprosto reprodukcijo že obravnavane snovi

delo na ravni algoritma 2 - uporaba pridobljenega znanja pri reševanju zastavljenega vprašanja po že znanem algoritmu dejanj.

Ustvarjalna stopnja 3 - samostojno iskanje, uporaba predhodno pridobljenega znanja pri reševanju nealgoritemskih problemov z uporabo znanja ne le v razdelku in temi, ki se preučuje, ampak tudi v drugih predmetih, sposobnost ugotavljanja vzročno-posledičnih odnosov, vzorcev.

    Posebnost te vrste dela je, da študent opravlja delno iskalno delo pri delu z več primarnimi viri, pri čemer poudarja glavno posplošitev preučevanih gradiv, uporablja že pridobljeno znanje pri pokrivanju te problematike, prednost pa je, da kot rezultat neodvisnega delo je izbrano najbolj celovito in poglobljeno preučeno abstraktna tema. Pogosto se povzetek zamenjuje s poročili o temi, kljub dejstvu, da zanje veljajo precej stroge zahteve, ki so naslednje: šolski eseji obseg študentovih lastnih sklepov in zaključkov. Analiza obravnavane problematike mora biti vsaj 20% celotnega obsega povzetka, pri pisanju povzetka je treba uporabiti primarne vire, ki niso učbeniki, izobraževalni / metodološki pripomočki, v najslabšem primeru pa je to poljudnoznanstvena literatura. . Pri preverjanju izvlečkov pa je težava v tem, da mora učitelj načeloma poznati skoraj vso literaturo, ki jo lahko uporabi pri pisanju povzetka. Povzetek je praviloma delo, ki mora zadostiti 3. stopnji zahtevnosti.

Merila za ocenjevanje del iz vse literature pri preverjanju kakovosti znanja učencev temeljijo na naslednjih kriterijih.

5 - popolnoma usposobljen, nastavljen na reševanje problemov vseh stopenj kompleksnosti in pridobivanje več kot 80% zanesljivosti (pravilno)

informacij v prisotnosti nalog vseh ravni ali 95% pri izpolnjevanju nalog 1. stopnje, odstotek pravilnih odgovorov se bo razlikoval od kompleksnosti nalog v prisotnosti nalog 1 in 2 ravni, števila pravilnih odgovori bodo od 87 do 90%

če je pri nalogah, ki vsebujejo tri ravni, razmerje po ravneh 50:30:20, prva in druga raven 60/65:40/35, je pri ustnem anketiranju odgovor izčrpen, popoln in ne zahteva dopolnitev ter pojasnila učitelja

4 - ve dovolj, nastavljen je na reševanje problemov 1. in 2. ravni v tristopenjski nalogi in prejemanje od 65 do 70% pravilnih informacij ali 75% pri reševanju problemov 1. stopnje, pri ustnem anketiranju odgovor vsebuje majhne opustitve, ki jih študent obnovi z vodilnimi vprašanji učitelji v majhnem številu.

3- premalo znanja, pod pogojem reševanja nalog I. stopnje pri večnivojskih nalogah v obsegu najmanj 75 % ali s pravilnim odgovorom na vprašanja enonivojske naloge. Ustni odgovor vsebuje stvarne napake, ki se popravljajo z dodatnimi vprašanji učitelja, odgovor je nepopoln, nelogična konstrukcija odgovora, nepovezana zgodba, šibak monološki govor, odgovor s pomočjo učitelja.