Izpolnite prijavnico na naši spletni strani

Za prijavo na izdelavo dokumenta boste morali izpolniti naročilnico na naši spletni strani ali prenesti obrazec (nahaja se v glavi strani), ga izpolniti in nam izpolnjeno poslati na naslov E-naslov: [email protected] Prosimo, bodite zelo previdni pri izpolnjevanju naročilnice. Če se med registracijo pojavijo kakršna koli vprašanja, vas prosimo, da ne izpolnjujte teh vrstic v obrazcu. Naši menedžerji vas bodo poklicali nazaj in vam pomagali po telefonu.

Za pojasnitev vseh podrobnosti se obrnite na upravitelja

Ko od vas prejme vlogo za izdelavo dokumenta, vas naš vodja kontaktira, preveri pravilnost izpolnjevanja vseh navedenih podatkov v vprašalniku in razjasni vse podrobnosti vašega naročila. Prav tako daje popolno kvalificirano svetovanje o vseh vprašanjih, ki se pojavijo pri oddaji naročila.

Izdelava "navideznega" dokumenta za odobritev

V nekaj dneh (običajno približno 1-2 dni, odvisno od kakovosti izbranega obrazca) izdelamo tako imenovani "model" vaše diplome, spričevala ali katerega koli drugega dokumenta. To bo v celoti izpolnjen dokument v v elektronski obliki, z vsemi vašimi podatki, ocenami pri predmetih, temo diplomskega ali zaključnega dela itd. Na tej stopnji morate preveriti vse izpolnjene podatke in odobriti "postavitev" za izdelavo izvirnega dokumenta. Če želite narediti kakšne prilagoditve (izboljšati ali poslabšati ocene pri predmetih, spremeniti naslov diplomskega dela ali zaključnega dela ipd.). O tem se po telefonu pogovarjate z vodjo, ki vas vodi, ali pa na e-pošto napišete vse svoje želje ali spremembe.

Popolna pripravljenost dokumenta

Po odobritvi "postavitve" popolna pripravljenost dokumenta običajno traja 2-4 dni za prave obrazce tovarne Goznak in 1-2 dni za obrazce na tiskani kopiji. Ko bo vaš dokument v celoti pripravljen, posnamemo fotografijo, video ali pod ultravijolično svetilko (relevantno za prave tovarniške obrazce Goznak), da boste na daljavo jasno videli popolno pripravljenost in pristnost vašega dokumenta. Nato se začnemo pogajati o ustreznem načinu dostave za vas.

Dostava dokumentov

V številnih velikih mestih v Rusiji imamo predstavnike našega podjetja, ki bodo končni dokument pripeljali na mesto, ki vam ustreza, vi pa ga lahko znova preverite v mirnem vzdušju in se prepričate o njegovi kakovosti. Po tem opravite plačilo. Ta možnost je dobra tudi zato, ker lahko kurir našega podjetja na srečanje s stranko vzame svetilko z ultravijoličnim sevanjem, tako da se lahko ponovno v celoti prepričate o izvirnosti in kakovosti vašega dokumenta (pri naročilu tega obrazca GOENAK) . Dobra tiskarna še nikoli ni bila izdana kot pravi Goznak. v mesta in naselja, kjer ni naših predstavništev, dokument pošljemo s kurirskimi službami po povzetju (DHL, Pony Express, EMS). Plačilo se izvede ob prejemu dokumenta v roke.

SISTEM OCENJEVANJA DOSEŽKOV ŠTUDENTOV V ŽIVLJENJU V LUČI GEF

Obvladovanje univerzalnih izobraževalnih akcij s strani študentov ustvarja možnost samostojne asimilacije novih znanj, veščin in kompetenc.

Glavne vrste univerzalnih izobraževalnih dejavnosti (v nadaljnjem besedilu - UUD) vključujejo:

Osebno - (samoodločanje, oblikovanje smisla in delovanje moralno-etičnega ocenjevanja);

Regulativni - (postavljanje ciljev, načrtovanje, nadzor in popravek, ocenjevanje, napovedovanje);

Kognitivni - (splošno izobraževalni, logični, znakovno-simbolični);

Komunikativni - (komunikacija in interakcija, skupinsko delo).

Osnova za razvoj UUD je kulturno-zgodovinski sistemsko-dejavni pristop, ki razkriva glavne psihološke pogoje in mehanizme za asimilacijo znanja, oblikovanje slike sveta in splošno strukturo izobraževalne dejavnosti. Vodilni položaj sistemske dejavnosti pristop je stališče, da so psihološke sposobnosti človeka rezultat preoblikovanja višje objektivne dejavnosti v notranjo duševno aktivnost z zaporednimi spremembami, ki vodijo v novotvorbe. Zato je razvoj študenta določen z naravo organizacije njegovih različnih dejavnosti, predvsem izobraževalnih.

Sistemsko-dejavnostni pristop spreminja paradigmo izobraževanja, ki jo določajo nove kvalitativne značilnosti:

Namen šolskega izobraževanja je sposobnost učenja;

Poučevanje – kot proces izobraževanja in generiranja pomenov;

Izobraževalna dejavnost študenta - kot strategija namenske organiziranosti in sistematičnega oblikovanja;

Učno sodelovanje je glavna oblika pri doseganju učnih ciljev.

Potrebno je, da se znanje ne prenaša v končni obliki, ampak ga učenci sami pridobijo v procesu kognitivne dejavnosti. Zato je treba od učenja kot prenosa sistema znanja preiti na aktivno delo učencev v procesu kognitivne dejavnosti, pa tudi na aktivno delo učencev pri nalogah, ki so neposredno povezane z resničnimi življenjskimi problemi. Pristop sistemske dejavnosti predpostavlja:

Izobraževanje in razvoj osebnostnih lastnosti, ki ustrezajo zahtevam informacijske družbe, inovativnega gospodarstva, nalog izgradnje ruske civilne družbe na načelih strpnosti, dialoga kultur in spoštovanja njene večnacionalne, multikulturne in multikonfesionalne sestave;

Usmerjenost k doseganju cilja in glavnega rezultata izobraževanja;

razvoj, ki temelji na oblikovanju UUD, poznavanju in razvoju sveta študentove osebnosti, njegove aktivne izobraževalne in spoznavne dejavnosti, oblikovanja njegove pripravljenosti na samorazvoj in stalno izobraževanje.

Sistem za ocenjevanje doseganja načrtovanih rezultatov razvoja glavnega splošnega izobraževalnega programa mag Splošna izobrazba po OBJ.

Sistem ocenjevanja doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja iz življenjske varnosti je eno od orodij za izvajanje zahtev Standarda za rezultate obvladovanja glavnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja, ki je namenjen pri zagotavljanju kakovosti izobraževanja, kar pomeni vključevanje tako učiteljev kot dijakov v ocenjevalne aktivnosti. Sistem ocenjevanja je zasnovan tako, da pomaga ohranjati enotnost celotnega izobraževalnega sistema, zagotavlja kontinuiteto v sistemu stalnega izobraževanja. Njegove glavne funkcije so orientacija izobraževalni proces doseči načrtovane rezultate obvladovanja temeljnega izobraževalnega programa osnovnega splošnega izobraževanja in zagotavljanja učinkovitega povratne informacije, ki omogoča upravljanje izobraževalnega procesa.

Sistem ocenjevanja načrtovanih rezultatov temelji na integraciji naslednjih izobraževalnih tehnologij:

Tehnologije, ki temeljijo na stopnji diferenciacije učenja,

Tehnologije, ki temeljijo na ustvarjanju problemskih situacij,

Tehnologije, ki temeljijo na implementaciji projektne dejavnosti,

Izobraževanje o informacijski in komunikacijski tehnologiji.

Glavni predmet, vsebina in kriterijska osnova končne ocene usposobljenosti diplomantov na stopnji osnovne splošne izobrazbe so načrtovani rezultati.

Glavna vsebina ocenjevanja osebnih rezultatov na stopnji osnovne splošne izobrazbe je zgrajena okoli ocenjevanja:

oblikovanje notranjega položaja študenta, ki se odraža v čustveno pozitivnem odnosu študenta do izobraževalne ustanove, usmerjenosti v smiselne trenutke izobraževalnega procesa – pouk, učenje novih stvari, osvajanje veščin in novih kompetenc, naravo. vzgojno-izobraževalnega sodelovanja z učiteljem in sošolci ter usmeritev v model vedenja »dobrega učenca« kot zgled;

oblikovanje temeljev državljanske identitete - občutek ponosa in osebne odgovornosti, ljubezen do svoje domovine, vera v Rusijo, spoštovanje narave, zgodovine, kulture Rusije, nacionalnih značilnosti, tradicije in življenjskega sloga ruskega in drugih narodov, strpnost ;

oblikovanje samozavesti, vključno z zavedanjem o svojih sposobnostih pri učenju, zmožnosti ustrezne presoje razlogov za svoj uspeh/neuspeh pri učenju; sposobnost videti svoje prednosti in slabosti, se spoštovati in verjeti v uspeh;

oblikovanje motivacije za izobraževalne dejavnosti, vključno s socialnimi, izobraževalnimi, spoznavnimi in zunanjimi motivi, radovednostjo in zanimanjem za nove vsebine in metode reševanja problemov, pridobivanje novih znanj in veščin, motivacijo za doseganje rezultatov, prizadevanje za izboljšanje svojih sposobnosti;

poznavanje moralnih norm in oblikovanje moralnih in etičnih sodb, sposobnost reševanja moralnih problemov na podlagi decentracije (usklajevanje različnih stališč na reševanje moralne dileme); sposobnost vrednotenja lastnih dejanj in dejanj drugih ljudi v smislu skladnosti / kršitve moralne norme.

Ocena metapredmet rezultate.

Glavna vsebina ocenjevanja metapredmetnih rezultatov na stopnji osnovne splošne izobrazbe je zgrajena okoli sposobnosti učenja, t.j. tisti nabor metod delovanja, ki dejansko zagotavlja sposobnost študentov za samostojno obvladovanje novih znanj in veščin, ki predstavljajo vsebino in predmet vrednotenja metapredmetnih rezultatov, je mogoče kvalitativno oceniti in izmeriti v naslednjih glavnih oblikah:

1) študentova vključenost v izobraževalni proces, njegova pobuda, dejavnost;

2) vodenje evidence udeležbe študenta na olimpijadah vseh stopenj, konferencah in drugih znanstvenih dejavnostih;

3) testne naloge, ki od študentov zahtevajo, da sodelujejo za skupni rezultat, omogočajo ocenjevanje oblikovanja komunikacijskih učnih dejavnosti;

4) naloge preverjanja, katerih uspešno dokončanje zahteva obvladovanje veščin dela z informacijami.

Ocena metapredmetnih rezultatov je ocena doseganja načrtovanih rezultatov obvladovanja glavnega izobraževalnega programa iz življenjske varnosti - ti so regulativni univerzalni. učne dejavnosti, komunikacijske univerzalne učne dejavnosti in kognitivne univerzalne učne dejavnosti ter načrtovane rezultate interdisciplinarnih programov usposabljanja.

Ocena predmet rezultate.

Ocenjevanje rezultatov predmeta je ocena študentovega doseganja načrtovanih rezultatov.

Sistem predmetnega znanja je najpomembnejša sestavina predmetnih rezultatov. Lahko ga razdelimo na osnovna znanja (znanja, katerih usvajanje je bistveno za tekoče in kasnejše uspešno učenje: ključnih pojmov, dejstev, pojavov) in znanja, ki dopolnjujejo, razširjajo ali poglabljajo osnovni sistem znanja ter služijo tudi kot propedevtika za kasnejši študij tečaja osnov življenjske varnosti .

Pri vrednotenju predmetnih rezultatov glavna vrednota ni sama po sebi razvoj sistema temeljnega znanja in sposobnost njihovega reproduciranja v standardnih učnih situacijah, temveč sposobnost uporabe tega znanja pri reševanju izobraževalnih, kognitivnih ter izobraževalnih in praktičnih problemov. Z drugimi besedami, predmet vrednotenja rezultatov predmeta so dejanja, ki jih izvajajo učenci s predmetno vsebino. Pri pouku življenjske varnosti taka dejanja vključujejo: modeliranje situacij; primerjava, združevanje in razvrščanje predmetov; napoved; akcije analize, sinteze in posploševanja; vzpostavitev povezav (vključno z vzročno-posledičnimi) in analogijami; iskanje, preoblikovanje, predstavitev in interpretacija informacij, sklepanje itd.

Vrednotenje doseganja teh vsebinskih rezultatov se izvaja tako med tekočo in vmesno presojo ter med izvajanjem končnega preverjanja. Hkrati je končna ocena omejena na spremljanje uspešnosti obvladovanja dejanj, ki jih izvajajo študenti s predmetnimi vsebinami, ki odražajo osnovni sistem znanja tega tečaja.

Sistem ocenjevanja dosežkov načrtovanih rezultatov v okviru tekočega in tematskega nadzora znanja o življenjski varnosti vključuje:

1. Zaženite diagnostiko (sestoji iz preverjanja stopnje splošne pripravljenosti na začetku šolsko leto): se izvaja v obliki testa, zaščite poletnih projektov na predhodnem gradivu.

2. Trenutni nadzor: je preveriti Domača naloga v obliki frontalne ankete, delo s kartami, medsebojna preverjanja, preverjanja pisnih domačih nalog.

3. Tematska kontrola: (kontrola ob zaključku študije teme, poglavja) se izvaja v obliki testnega, samostojnega ali kontrolnega dela.

Sistem ocenjevanja dosežkov načrtovanih rezultatov v okviru vmesnega certificiranja, končne ocene, presoje projektnih aktivnosti za življenjsko varnost vključuje:

1. Vmesni nadzor (kontrola ob koncu četrtletja): izvaja se v obliki lahkih testov, samostojnega dela, v obliki iger (lekcija-igra "Srečna priložnost"), možganov, kvizov.

2. Zaključni nadzor (kontrola ob koncu študijskega leta): se izvaja v obliki testnega, zaključnega kontrolnega dela.

3. Zaščita projekta individualno delo na temo, dogovorjeno z učiteljem.

Viri informacij za vrednotenje doseženih izobraževalnih rezultatov, procesa njihovega oblikovanja in stopnje zavedanja vsakega študenta o značilnostih razvoja lastnega učnega procesa, pa tudi za vrednotenje napredka učenja so:

Delo študentov, opravljeno v času usposabljanja (domače naloge, projekti in predstavitve, formalizirane pisne naloge – različna besedila, zbirke informativnega gradiva, študij in sestavljanje poročil na podlagi statističnega gradiva, pa tudi raznovrstno iniciativno ustvarjalno delo – plakati, obrti itd.);

Posamezne in skupne aktivnosti študentov pri delu;

Statistični podatki, ki temeljijo na eksplicitnih kazalcih in pridobljeni v okviru ciljnih opazovanj ali mini študij;

Rezultati testov (rezultati ustnih in pisnih preizkusov).

Merila za ocenjevanje uspešnosti študentov so ocene za ustni odgovor in pisno delo. Dodatne ocene pri predmetu Osnove življenjske varnosti dobijo dijaki za individualno ustvarjalno delo pri obšolskih in obšolskih dejavnostih, na primer tekmovanja in kvizi, predmetne olimpijade, ekskurzije, skupinsko delo, pa tudi »Dnevi zdravja«, »desetletja varnosti življenja", "Dnevi varstva otrok" itd.

Evalvacija ustnih odgovorov učencev.

Odgovor je ocenjen s petko, če študent:

v celoti razkrila vsebino gradiva v obsegu, ki ga predvideva program in učbenik;

snov predstavil v pismenem jeziku v določenem logičnem zaporedju, konkretiziral s primeri, podredil nove predmete in pojave. splošni koncepti, pojasnil njihove značilnosti;

pokazal zmožnost ilustriranja teoretičnih stališč konkretni primeri, jih uporabiti v novi situaciji pri opravljanju praktične naloge;

prikazal asimilacijo predhodno preučenih sorodnih vprašanj, oblikovanje in stabilnost spretnosti in sposobnosti, ki se uporabljajo pri razvoju;

odgovarjal samostojno brez nasilnih vprašanj učitelja. Pri obravnavanju stranskih vprašanj ali pri izračunih sta možni ena ali dve netočnosti, ki ju je učenec na pripombo učitelja zlahka popravil.

Odgovor je ocenjen s "4", če v bistvu izpolnjuje zahteve za oceno "5", vendar ima eno od naslednjih pomanjkljivosti:

v predstavitvi so majhne vrzeli, ki niso izkrivljale vsebine odgovora;

pri zajemanju glavne vsebine odgovora sta bili storjeni ena ali dve pomanjkljivosti, popravljeni glede na pripombo učitelja;

je bila storjena napaka ali več kot dve pomanjkljivosti pri obravnavi stranskih vprašanj ali pri izračunih, ki jih je mogoče enostavno popraviti na pripombo učitelja.

Oznaka "3" se postavi v naslednjih primerih:

vsebina gradiva je nepopolno ali nedosledno razkrita, vendar se pokaže splošno razumevanje problematike in izkažejo sposobnosti, ki zadostujejo za nadaljnjo asimilacijo programskega gradiva;

pri opredelitvi pojmov je prišlo do težav ali napak, študent se pri izvajanju praktične naloge ni spopadel z uporabo teorije v novi situaciji, je pa opravil naloge obvezne stopnje zahtevnosti na to temo;

ob poznavanju teoretičnega gradiva se je pokazala nezadostna izoblikovanost osnovnih veščin in sposobnosti.

Oznaka "2" se postavi v naslednjih primerih:

glavna vsebina izobraževalnega gradiva ni razkrita;

razkrije se nepoznavanje ali nerazumevanje s strani študenta najpomembnejšega ali najpomembnejšega dela učnega gradiva;

napake so bile storjene pri opredelitvi pojmov, značilnosti, vzorce, sklepi niso bili podani, napake niso bile popravljene po več napotnih vprašanjih učitelja.

Evalvacija pisnega dela učencev.

Oznaka "5" je nastavljena, če:

delo je opravljeno v celoti, sklepi so narejeni, lepo;

v logičnem sklepanju in utemeljitvi odgovora ni vrzeli in napak (možna je ena netočnost, tipkarska napaka, ki ni posledica nepoznavanja ali nerazumevanja učnega gradiva);

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljeno 3-5 napak.

Oznaka "4" je nastavljena, če:

delo je bilo v celoti opravljeno, vendar je utemeljitev zaključkov nezadostna, netočna;

ena napaka ali dve ali tri pomanjkljivosti v sklepih;

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljeno 6-8 napak.

Oznaka "3" je nastavljena, če:

storjena je bila več kot ena napaka ali več kot dve ali tri pomanjkljivosti, vendar ima študent zahtevane veščine o temi, ki se preverja, ni zaključkov;

pri izvajanju testov v formatu GIA so dovoljene napake 9-11.

Oznaka "2" je nastavljena, če:

storjene so bile bistvene napake, ki kažejo, da študent ni lastnik preučenega materiala, izvedena napačno;

pri izvajanju testov v formatu GIA je dovoljeno 12-17.

Oznaka "1" je nastavljena, če:

delo je pokazalo popolno pomanjkanje študentovega zahtevanega znanja in spretnosti na temo, ki se preverja, oziroma pomemben del dela ni bil opravljen samostojno.

Sistem znotrajšolskega spremljanja izobraževalnih dosežkov in portfelja (portfelja) dosežkov kot orodja za dinamiko učnih dosežkov.

Kazalnik dinamike učnih dosežkov je eden glavnih kazalcev pri ocenjevanju učnih dosežkov. Pozitivna dinamika izobraževanja dosežki so najpomembnejši podlaga za odločanje o učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega procesa, delu učitelja ali izobraževalne ustanove, izobraževalnem sistemu kot celoti. Sistem znotrajšolskega spremljanja izobraževalnih dosežkov (osebnih, metapredmetnih in predmetnih), katerega glavne sestavine so materiali začetne diagnostike in gradiva, ki beležijo trenutne in vmesne učne in osebne dosežke, vam omogoča popolno in celovito vrednotenje obeh dinamika oblikovanja posameznih osebnostnih lastnosti in dinamika obvladovanja metapredmetnih dejanj in vsebin.

Znotrajšolsko spremljanje učnih dosežkov naj izvaja vsak predmetni učitelj in beleži z ocenjevalnimi listi, razrednimi dnevniki, dnevniki učencev na papirju ali v elektronski obliki.

V portfelj (portfolio) učenčevih dosežkov se lahko vključijo ločeni elementi iz sistema znotrajšolskega spremljanja. Gre za posebej organiziran izbor del. ki kažejo trud. Napredek in dosežki študenta na področjih, ki ga zanimajo. Portfelj dosežkov lahko vključuje rezultate, ki jih učenec doseže ne le pri izobraževalnih dejavnostih, ampak tudi v drugih oblikah dejavnosti: ustvarjalnih, socialnih, komunikativnih, telesnih in zdravstvenih, delovnih dejavnostih, ki se pojavljajo tako v okviru vsakdanje šole. vadbo in izven nje, vključno z rezultati udeležbe na olimpijadah, tekmovanjih, revijah, razstavah, koncertih, športne prireditve, različna ustvarjalna dela, obrti itd.

Odločitev o uporabi portfelja dosežkov v okviru sistema notranjega ocenjevanja sprejme izobraževalna ustanova. Izbor del za portfelj dosežkov izvaja študent sam skupaj z razrednik in z vpletenostjo družine. Vključitev kakršnega koli gradiva v portfelj dosežkov brez soglasja študenta ni dovoljena.

Značilnosti kontrolnih in merilnih materialov,

uporablja pri ocenjevanju stopnje pripravljenosti študentov.

Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka pri tekočem pouku v ustni ali pisni obliki. Pisno delo se izvaja o pomembnih vprašanjih teme ali dela predmeta življenjska varnost. Kontrolno pisno delo se izvaja po opravljenem študiju oddelkov programa predmeta življenjska varnost ob koncu četrtletja in študijskega leta. Pri življenjski varnosti se lahko uporablja testna oblika preverjanja znanja.

Pouk življenjske varnosti, pa tudi drugih predmetov, predvideva individualno – tematsko kontrolo znanja dijakov. Poleg tega je pri preverjanju stopnje asimilacije gradiva o vsaki dovolj veliki temi obvezno oceniti dva glavna elementa: teoretično znanje in sposobnost njihove uporabe pri izbiri praktičnih.

Za nadzor se uporabljajo znanje o življenjski varnosti različne vrste dela (testi, ekspresne ankete, samostojne, preveritvene, kontrolne, praktične, situacijske naloge).

Merila za ocenjevanje

Evalvacija ustnih odgovorov učencev.

Ocena "5" določeno je, če študent pokaže pravilno razumevanje obravnavane problematike, poda natančne formulacije in interpretacije osnovnih pojmov, gradi odgovor po lastnem načrtu, zgodbo pospremi s primeri, zna uporabiti znanje v novi situaciji. pri opravljanju praktičnih nalog; zna vzpostaviti povezavo med preučenim in predhodno preučenim gradivom v okviru varstva življenja ter s snovjo, naučeno pri študiju drugih predmetov.

Ocena "4" določi se, če študentov odgovor izpolnjuje osnovne zahteve za odgovor na oceno "5", vendar je podan brez uporabe lastnega načrta, novih primerov, brez uporabe znanja v novi situaciji, brez uporabe povezav s predhodno preučenim gradivom in snovjo, naučeno v študij drugih predmetov; če je učenec naredil eno napako ali največ dve pomanjkljivosti in jih lahko popravi sam ali z malo učiteljeve pomoči.

Ocena "3" postavljena je, če študent pravilno razume bistvo obravnavane problematike, vendar v odgovoru obstajajo ločene vrzeli pri asimilaciji vprašanj predmeta življenjska varnost, ki ne preprečujejo nadaljnjega usvajanja programskega gradiva; zna pridobljeno znanje uporabiti pri reševanju preprostih problemov s stereotipnimi rešitvami, težko pa rešuje probleme, ki zahtevajo globlje pristope k ocenjevanju pojavov in dogodkov; naredil največ eno hudo napako in dve pomanjkljivosti, največ eno grobo in eno manjšo napako, največ dve ali tri manjše napake, eno manjšo napako in tri pomanjkljivosti; naredil štiri ali pet napak.

Ocena "2" se določi, če učenec ni osvojil osnovnih znanj in veščin v skladu z zahtevami programa in je naredil več napak in pomanjkljivosti, kot je potrebno za 3. razred.

Pri ocenjevanju ustnih odgovorov študentov je priporočljivo, da se izvede poelementna analiza odgovora na podlagi programskih zahtev za temeljna znanja in spretnosti študentov ter strukturne elemente določenih vrst znanj in veščin. katerih asimilacijo je treba šteti za obvezne učne rezultate.

Ocenjevanje pisnih izpitov.

Ocena "5" se podaja za delo, opravljeno v celoti brez napak ali opustitev.

Ocena "4" se poda za delo, ki je v celoti opravljeno, če pa ne vsebuje več kot eno manjšo napako in eno napako, največ tri napake.

Ocena "3" se določi, če je študent pravilno opravil najmanj 2/3 celotnega dela ali naredil največ eno grobo napako in dve pomanjkljivosti, največ eno grobo in eno nebruto napako, največ tri nebruto napake, eno nebruto napako in tri pomanjkljivosti, ob prisotnosti štirih pet pomanjkljivosti.

Ocena "2" določi se, če je število napak in pomanjkljivosti preseglo normo za oceno 3 ali je bilo pravilno opravljeno manj kot 2/3 celotnega dela.

Evalvacija praktičnega dela.

Ocena "5" določi se, če študent opravlja praktično delo v celoti v skladu s potrebnim zaporedjem dejanj, samostojno in pravilno izbere potrebno opremo; vse tehnike se izvajajo v pogojih in načinih, ki zagotavljajo pravilne rezultate in zaključke; je v skladu z varnostnimi predpisi.

Ocena "4" se določi, če so izpolnjeni pogoji za oceno 5, vendar so bile ugotovljene dve ali tri pomanjkljivosti, največ ena manjša napaka in ena pomanjkljivost.

Ocena "3" je nastavljen, če delo ni v celoti zaključeno, vendar je obseg dokončanega dela takšen, da vam omogoča pravilen rezultat in proizvodnja; če so bile med izvajanjem sprejema storjene napake.

Ocena "2" je določen, če delo ni v celoti zaključeno in obseg opravljenega dela ne omogoča pravilnih sklepov; če so bili koraki izvedeni napačno.

V vseh primerih se ocena zniža, če učenec ni upošteval varnostnih pravil.

Kontrolni in merilni materiali so sestavljeni v skladu z zahtevami državnega standarda za življenjsko varnost, stopnjo izobrazbe študentov. Testne naloge so sestavljene iz vprašanj in nalog, ki po obsegu in globini izpolnjujejo zahteve osnovne ravni.

Vsebina

Uvod 3
Poglavje 1. splošne značilnosti sodobne metode in sredstva ocenjevanja 7
1.1. Tradicionalni nadzor 7
1.2. Sistem nadzora in ocenjevanja v sodobnem izobraževanju 8
2. poglavje
2.1. Praktične naloge kot sredstvo za ocenjevanje študentov 13
2.2. Uporaba praktičnih nalog pri tečaju osnov življenjske varnosti 17
3. poglavje. Empirična študija uporabe praktičnih nalog kot ocenjevalnega sredstva pri poučevanju šolarjev osnov življenjske varnosti 23
3.1. Cilji, cilji in metode raziskovanja 23
3.2. Analiza in eksperimentiranje 26
Zaključek 39
Literatura 41
Aplikacije 44

Uvod

Varnostne težave so obstajale že od nekdaj, danes pa so se še posebej zaostrile in so v središču pozornosti javnosti. Vprašanja ohranjanja varne življenjske dejavnosti in zdravja ljudi bi morala dobiti svoj jasen izraz v izobraževanju 21. stoletja. Zaščita človeka pred negativnimi vplivi antropogenega in naravnega izvora ter doseganje udobnih življenjskih razmer je glavni cilj življenjske varnosti kot znanosti in primarna naloga države. V našem času se je problem varnosti še bolj zaostril. Družba nosi ogromne izgube in izgube zaradi nesreč, požarov, nesreč, katastrof. Veliko pozornosti je v znanstvenih delih Yu.N. Arsentjeva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova in dr. Organizacijsko in metodološko delo izvaja Mednarodna akademija znanosti za ekologijo in življenjsko varnost.
Medtem pa ciljne nastavitve splošnega izobraževanja ne aktualizirajo oblikovanja pripravljenosti učencev na varne dejavnosti. Enotna metodološka osnova za poučevanje v šolsko izobraževanje ne ustreza vedno posebnostim izrednih razmer v različnih regijah. V državnem izobraževalnem standardu za predmet Osnove življenjske varnosti je poudarek na varovanju okolja in ne na varnosti ljudi na katerem koli področju življenja in dejavnosti. Vse ruske šole ne preučujejo življenjske varnosti namensko, v številnih šolah pa je predmet "Osnove življenjske varnosti" nadomeščen z integriranim tečajem.
V konceptu javna varnost trdi se, da sodobna dejavnost ljudi v vseh njenih vidikih – družbenem, političnem, tehničnem, gospodarskem, vojaškem – ne zagotavlja preživetja človeka kot biološke vrste. V teh razmerah se pojavijo vprašanja o življenjski varnosti glavni problem prihajajoče novo obdobje razvoja družbe in predvsem 21. stoletje. V zvezi s tem se povečuje potreba po oblikovanju lastnosti v človeku, ki zagotavlja tako svojo kot javno varnost. Te lastnosti postanejo sistemotvorne za reševanje kompleksnega sklopa problemov, izobraževalno področje, ki je neposredno odgovorno za reševanje teh problemov, pa pridobi vlogo glavne osnovne komponente izobraževalnega procesa. Najprej naj bi področje izobraževanja postalo ključni člen pri oblikovanju »varnega« tipa osebnosti, usmerjenega v ustvarjanje in razvoj družbe ter zavedanja vrednosti svojega življenja in zdravja. Trenutno ni nobenega dvoma o potrebi po zgodnji, široki in odločni spremembi osnovne paradigme vseh vrst človekove dejavnosti - od maksimalne uporabnosti, kot je bila vedno do zdaj, do zagotovljenega minimuma vseh možnih nevarnosti. , pri tem pa ohranja maksimalno možno znanje in veščine. Oblikovanje učenčeve pripravljenosti za premagovanje neugodnih razmer v naravi in ​​družbi ovira pomanjkanje doslednosti v izobraževalnem področju, pa tudi nezadostna pozornost do sredstev in metod razvijanja praktičnih veščin preživetja.
Na podlagi navedenega je treba izpostaviti nasprotja, ki so se pojavila na področju raziskav življenjske varnosti med željo vsake družine, da vidi svojega otroka pripravljenega prepoznati obstoj nevarnosti, predvideti njihov pojav, se zaščititi pred njimi in praktična nepripravljenost šol na oblikovanje varne življenjske dejavnosti ob upoštevanju podnebnih in geografskih značilnosti regije; med realnimi organizacijskimi in pedagoškimi pogoji za poučevanje in vzgojo varne dejavnosti dijakov in praktičnim izvajanjem v šolah predmeta »Osnove življenjske varnosti«; med potrebami vzgojne šole v novem sistemu posebnega usposabljanja šolarjev in pomanjkanjem znanstvene utemeljitve za njihovo pripravo na varno življenje.
Predmet študije so metode in sredstva ocenjevanja študentov.
Predmet študije so značilnosti sodobne metode in načini ocenjevanja učencev pri pouku o življenjski varnosti.
Namen študija je analizirati sodobne metode in sredstva ocenjevanja učencev pri pouku o življenjski varnosti.
Za dosego tega cilja je potrebno rešiti naslednje naloge:

opisati tradicionalna sredstva nadzora;
opisati sistem nadzora in vrednotenja v sodobnem izobraževanju;
obravnavati praktične naloge kot sredstvo za ocenjevanje študentov;
določiti uporabo praktičnih nalog pri tečaju osnov življenjske varnosti;
izvesti empirično študijo uporabe praktičnih nalog kot ocenjevalnega sredstva pri poučevanju šolarjev osnov življenjske varnosti.

Hipoteza: Če se pri pouku osnov življenjske varnosti uporablja poseben kompleks sodobnih metod in sredstev ocenjevanja, se stopnja znanja poveča in oblikuje se pozitiven čustveni odnos do učnih dejavnosti.
Raziskovalna baza: Murmanski politehnični licej, 8. razred.
Raziskovalne metode:

analiza psihološke, pedagoške, metodološke literature;
izvajanje pedagoškega eksperimenta;
opazovanje;
anketa po metodologiji (C.D. Spielberg);
testiranje življenjske varnosti;
statistična obdelava podatkov (Fisherjev F-test).

Praktični pomen: nabor lekcij, ki smo ga razvili med študijem z uporabo sodobnih metod in orodij za ocenjevanje, se lahko uporablja pri delu učiteljev.
Teoretični pomen dela je posledica njegove novosti in je v postavljanju in reševanju pomembnega problema pedagogike: povečevanja znanja in čustvenega odnosa do predmeta varnost življenja.
Predmetno delo je sestavljeno iz uvoda, treh poglavij, zaključka in seznama literature.

Poglavje 1. Splošne značilnosti sodobnih metod in sredstev ocenjevanja

1.1. Tradicionalne kontrole

Tradicionalna sredstva nadzora vključujejo pisne ali ustne ankete pri pouku, domače naloge in izpite. V trenutni kontroli se običajno uporabljajo ustne ankete pouka. Vključujejo pridobivanje odgovorov učencev na učiteljeva vprašanja in imajo prednosti, ker so organizacijsko enostavni, zagotavljajo hitro povratno informacijo v procesu popravljanja učenja učencev, spodbujajo razpravo v razredu in razvijajo komunikacijske kompetence. Pomanjkljivost ustnega anketiranja je razdrobljenost pokritosti učencev, saj lahko učitelj intervjuira največ 4-5 ljudi na lekcijo. Pisne ankete pouka vključujejo teste, ki povzemajo rezultate določenega študijskega obdobja.
Posebna oblika kontrole so domače naloge, katerih obravnava rezultatov pri pouku ima učni učinek, zlasti v primerih, ko naloge omogočajo nestandardne rešitve. Pri zaključni kontroli se običajno uporabljajo ustni ali pisni izpiti, ki pri šolarjih povzročajo občutno čustveno in fizično preobremenjenost.
Prednosti tradicionalnih kontrolnih in evalvacijskih orodij so v tem, da njihov razvoj učiteljem ne povzroča težav, saj temelji na obsežni metodološki osnovi in ​​se zlahka izvaja. Učitelji prejmejo potrebno pripravo za uporabo običajnih anket in izpitov iz lastnih izkušenj šolskih let, prav tako ne zahtevajo predhodnih finančnih naložb, dragi računalniki, programska oprema in testi niso potrebni.
Slabosti so, da ni povezave med tradicionalnimi sredstvi nadzora in sodobnimi učnimi tehnologijami, ki zagotavljajo razvoj variabilnosti in dostopnosti izobraževalnih programov za študente, nizka učinkovitost pri množičnem izobraževanju, subjektivnost in neprimerljivost rezultatov kontrole.
Dejavnost preverjanja učitelja se konča z ocenjevanjem. Po tradiciji v izobraževalni proces beseda "evalvacija" pomeni določen rezultat. V širšem pomenu ta beseda ne pomeni le končnega rezultata, temveč tudi proces oblikovanja ocene, v tem primeru se uporablja izraz »ocena«.
Ocenjevanje je nujna sestavina kontrolnega procesa, katerega rezultati so zelo pomembni za učence in njihove starše, saj šolske ocene tako ali drugače vplivajo na prihodnost otroka in vnašajo element tekmovanja v odnosu do učencev. Vendar so ocene pogosto narejene v naglici ali pa so odvisne od njih osebnih odnosih učitelj in učenec, obiskovanje pouka, vedenje učencev v razredu itd.
Da bi bila ocena največja objektivnost in ustreznost cilja nadzora, se je treba osredotočiti na predmet ocenjevanja in čim bolj zmanjšati vpliv drugih dejavnikov.

1.2. Kontrolno-evalvacijski sistem v sodobnem izobraževanju

Splošna ideja sodobnega nadzorno-evalvacijskega sistema je ustvariti nabor metod, postopkov, merilnikov, programske opreme in pedagoških orodij, ki delujejo kot celota v procesu preverjanja učnih rezultatov, ocenjevanja stanja kontrolnih objektov, analize kontrolnih podatkov, njihovo interpretacijo in razvoj korektivnih ukrepov za izboljšanje kakovosti izobraževanja.
Sodoben sistem nadzora in ocenjevanja mora imeti celostno funkcionalno in strukturno strukturo, ki združuje tradicionalne in inovativne metode nadzora.
Vzpostavitev takšnega sistema v šoli vključuje vzpostavitev in podporo vseh potrebnih informacijskih tokov za upravljanje kakovosti izobraževanja, pokritost uporabnikov z različnimi stopnjami dostopa, vključno z učenci, njihovimi starši, učitelji in šolsko upravo.
V okviru nadaljnjih raziskav so bile upoštevane sodobne metode ocenjevanja znanja, spretnosti in sposobnosti:

Programirano krmiljenje

Sistem preverjanja znanja študentov uporablja programirano kontrolo, ki jo imenujemo tudi alternativna metoda (iz francoske Alternative - ena od dveh možnosti) ali metoda izbire. Bistvo te metode je, da se študentu ponudijo vprašanja, od katerih ima vsako tri ali štiri odgovore, vendar je le eden pravilen. Učenčeva naloga je izbrati pravilen odgovor. Več podobnih vprašanj in odgovorov je mogoče pri pouku hkrati dati vsem učencem na ločenih listih papirja ali z uporabo računalnika, ki omogoča preverjanje znanja v nekaj minutah. To je pozitivna stran metode programiranega nadzora.
Vendar ima ta metoda tudi svoje pomanjkljivosti. Glavna je, da se lahko uporablja za preverjanje le nekaterih vidikov asimilacije preučevanega gradiva. Vendar ta metoda ne omogoča razkritja celotne popolnosti in obsega znanja. Vendar ima vsaka od zgornjih metod preverjanja in vrednotenja znanja svoje prednosti in slabosti. Pisni preizkusi so uporabni, ker omogočajo preverjanje in vrednotenje znanja vseh učencev v razredu ali skupini hkrati, vendar zahtevajo veliko časa in jih zato ni mogoče pogosto izvajati. Iz tega sledi sklep: v sistemu vzgojno-izobraževalnega dela je treba uporabiti vse navedene metode preverjanja in ocenjevanja znanja, da se zagotovi potreben sistematičen in poglobljen nadzor nad kakovostjo napredovanja študentov.

Ocenjevalni sistem za ocenjevanje kakovosti asimilacije učnega gradiva

Progresivne metode ocenjevanja vključujejo metodo ocenjevanja kot način ocenjevanja znanja, spretnosti in sposobnosti. Uporaba ocenjevanja je sistem, ki organizira izobraževalni proces in aktivno vpliva na njegovo učinkovitost.
Ocenjevalni sistem upošteva vso intenzivno aktivnost študentov, ki je povezana s pridobivanjem znanj, veščin in drugih kazalnikov, ki tvorijo osebnostne lastnosti študentov. Rezultat, pridobljen s testom, je bolj diferenciran. Tradicionalne metode ocenjevanja uporabljajo štiristopenjsko lestvico ("odlično", "dobro", "zadovoljivo", "nezadovoljivo").
Rezultate testov je zaradi posebne organizacije testov mogoče predstaviti v diferenciranih lestvicah, ki vsebujejo več ocen ocen. Hkrati je zagotovljena visoka natančnost meritev učnih dosežkov.
Ker je razvrstitev lestvica dosežkov, mora obstajati merilni standard. Takšno orodje je pravilno sestavljen in dobro napisan test, ki ustreza predmetu študija.
Bonitetni sistem ni le ocena stopnje usvojenosti znanja, temveč tudi metoda sistematičnega pristopa k študiju discipline.

Testiranje

Na splošno je mogoče kvantificirati človekovo znanje in izmeriti njegov značaj z ravnilom. Toda sodobna šola ne more brez ocen. Ker je nepristranski odnos do osebe nemogoč, ocena njegovega znanja neizogibno vsebuje »čustveno komponento«, katere vrednost je močno odvisna tako od izkušenj učitelja kot od igralskih sposobnosti anketiranca. Na splošno je največja objektivnost lastna ocenam, pridobljenim z metodo pisnega testiranja. Če pristopimo k problemu ocenjevanja znanja kot primerjalnemu načinu, potem je treba dvema različnima študentoma ponuditi enake teste (vprašanja) in omejiti čas za razmislek. Teste je treba predhodno testirati na precej veliki skupini fantov. Potrebna je tudi statistična obdelava odgovorov. Do te točke se niti ne štejejo za teste, ampak testne naloge, torej vprašanja, ki imajo premalo zanesljivo "moč preverjanja". Več kot je testov, bolj zanesljiva je ocena znanja. V resnih primerih se pri ocenjevanju znanja odraslih uporablja sklop 100-200 vprašanj, ki omejujejo čas za razmislek o vsakem. To je resen test, ki zahteva dobro pripravo. Lažja različica tega testa se že dolgo uporablja v šolah v obliki izpitov ali kreditnih testov. Če sestavljalci testov dobro poznajo pravi program, še bolje pa – vsebino osnovnega učbenika (kar se zgodi redko), potem je ocena precej objektivna. Poleg kreditnih oziroma izpitnih preverjanj so na voljo tudi učni (delovni) testi za tekoče preverjanje znanja učencev pri vsaki lekciji. V bistvu sta ti dve vrsti testov povezani kot geografski zemljevidi velikega in majhnega obsega. Posebno pozornost zahtevajo učni testi, zato lahko po potrebi nadomestijo izpitne.
V prihodnje so bile za upoštevanje sodobnih metod ocenjevanja upoštevane nove naloge sistema nadzora in ocenjevanja
Tej vključujejo:

pridobivanje objektivnih informacij o ravni in kakovosti posameznih izobraževalnih dosežkov učencev za korekcijo izobraževalnega procesa;
pridobivanje objektivnih aktualnih in napovednih informacij o kakovosti izobraževanja za občinske in druge prosvetne organe;
zagotavljanje možnosti individualizacije izobraževalnega procesa na podlagi rezultatov nadzora, izvajanja osebnostno usmerjenih, razvojnih in drugih inovativne tehnologije usposabljanje brez nerazumnega povečanja stroškov dela s strani učitelja;
zbiranje in analiza objektivnih informacij o pripravljenosti dijakov za postavitev končnih ocen ob prehodu na naslednjo stopnjo izobraževanja;
podpora razvoju novih oblik, metod in sredstev nadzora, ki ustrezajo kompetenčnemu pristopu, verodostojnemu, uravnoteženemu in celovitemu ocenjevanju izobraževalnih dosežkov dijakov;
zagotavljanje možnosti za samokontrolo, samopopravljanje in samoocenjevanje za študente;
oblikovanje in podpora delovanju šolskega sistema za spremljanje kakovosti izobraževanja.

Na podlagi sodobnih metod ocenjevanja in novih nalog sistema nadzora in ocenjevanja smo prišli do zaključka, da bomo testiranje obravnavali kot sredstvo za ugotavljanje znanja, veščin in sposobnosti, kot način pridobivanja objektivnih informacij o ravni in kakovosti posameznika. izobraževalni dosežki študentov, kot način zagotavljanja možnosti individualizacije izobraževalnega procesa kot način razvoja novih oblik, metod in sredstev nadzora. Zahvaljujoč oblikovanju pedagoškega testa bo porabljenega najmanj časa, največ pa za preverjanje pripravljenosti učencev.

2. poglavje

2.1. Praktične naloge kot sredstvo za ocenjevanje študentov

Vodilno načelo poučevanja in vzgoje v srednji šoli je tesna povezanost učenja in dela. Vsestranski razvoj samostojnosti in iniciativnosti učencev je eden najpomembnejših pogojev za pravilno izgradnjo pouka vseh šolskih disciplin, tudi osnov življenjske varnosti (ŽS). Rešitev teh problemov zahteva, da se študentje, ki prejmejo splošno izobrazbo, praktično usposabljajo, znajo povezati teoretično znanje s prakso. V luči teh nalog postanejo še posebej pomembne pravilno organizirane praktične naloge študentov. Programi življenjske varnosti za srednje šole v skladu s prestrukturiranjem dela šol na podlagi izvajanja povezave med učenjem in življenjem predvidevajo obvezne praktične naloge z dodelitvijo posebnega časa za njihovo izvajanje.
Praktične naloge, kot eno od sredstev za povečanje aktivacije izobraževalnega procesa, prispevajo k reševanju problemov tako učenja kot moralnega razvoja osebnosti študentov, pomagajo pri premagovanju znanega prepada med poučevanjem in izobraževanjem.
Pravilna organizacija praktičnih nalog je pomembno sredstvo za zagotavljanje razvoja mišljenja, umskih sposobnosti študentov, saj se pri njihovem izvajanju pogosto uporabljajo primerjave, analize in posploševanja. Te naloge prispevajo k asimilaciji bistva pojavov in pojmov o varnosti države, okolja in posameznika, ki se preučujejo na šolskih tečajih o življenjski varnosti, razvoju kulture vzgojno-izobraževalnega dela in ustvarjalnega pristopa k vzgojno-izobraževalnemu delu.
Namenske in pravilno metodično organizirane praktične naloge so sredstvo za celovito razkrivanje znanja, merilo za usvajanje znanja in sredstvo za vcepljanje veščin in sposobnosti.
Učitelji in najvidnejši metodologi predrevolucionarne šole so zelo cenili vrednost praktičnih nalog.
Praktične naloge študentov prispevajo k razvoju zelo pomembnih voljnih lastnosti študenta, ki so nujne v življenju: vztrajnost in vztrajnost pri delu in pri premagovanju nastalih težav, visok občutek odgovornosti, prizadevnost in delavnost. Z izvajanjem te ali one praktične naloge študenti osvojijo določeno paleto znanja, pridobijo veščine in sposobnosti za samostojno reševanje naloge, ki jim je bila dodeljena, se globlje in bolje učijo gradiva, na katerem je bila naloga zgrajena. Pri praktičnih nalogah se znanje konkretizira: kar je bilo le v mislih, postane materialno, oprijemljivo, vidno, resnično. V procesu njihovega izvajanja se izvaja razvoj praktičnih veščin in sposobnosti, pojavlja se in razvija pobuda študentov, njihova ustvarjalnost, kar je v izobraževalnem smislu zelo pomembno. Praktične naloge preprečujejo prezgodnji nastop prekomernega dela, se izvajajo z veliko željo, zanimanjem in učinkovitostjo.
Program predvideva le glavne vrste praktičnih nalog, vendar jih, kot kažejo opažanja, učitelji ne izvajajo v celoti, nekateri učitelji včasih šele po opravljenem teoretičnem gradivu namenijo posebne ure za praktično delo; naloge, ki so v učbenikih, niso vedno opravljene. Izvajati jih je treba v neposredni povezavi s teoretičnim gradivom, ki se preučuje; praktične naloge naj potekajo na vseh stopnjah pedagoškega procesa.
Namen praktičnega dela je lahko drugačen. Nekateri oblikujejo in izboljšujejo znanje, drugi razvijajo določene praktične veščine in pomagajo pri boljšem razumevanju in asimilaciji učne snovi, vendar je jasno, da jih je treba začeti od samega začetka sistematičnega poučevanja, s postopnim zapletanjem vsebine. zastavljenih nalog in dosledno povečevanje stopnje samostojnosti študentov pri njihovem izvajanju.
Kakovost znanja, spretnosti in sposobnosti, ki so jih študenti pridobili iz praktično delo je določena predvsem z naravo organizacije in vključuje večjo miselno aktivnost študentov, napetost njihove pozornosti, volje, privlačnost izkušenj, ki so jih študenti nabrali, in uporabo predhodno pridobljenega znanja.
Preden nadaljujete z izvajanjem praktičnih nalog, je treba študente sistematično pripraviti, izvajati učno delo za izvajanje teh nalog, s podrobnimi navodili, izvajanjem skupnih predhodnih vaj s celotnim razredom. Potreben pogoj za pripravo in izvedbo praktičnega dela je kolektivno in aktivno delo celotnega razreda pri razlagi novega gradiva.
Prve praktične naloge so delno samostojne in se izvajajo pod neposrednim vodstvom in nadzorom učitelja v razredu. Učitelj spremlja izvajanje, daje potrebne pripombe, navodila in pomaga pri delu. Šele potem, ko je učitelj prepričan, da se bodo učenci zmogli sami, je mogoče dajati praktične naloge samostojne narave.
Zelo pomembno je, kako je naloga sestavljena in kako je predstavljena učencem. Naloge, ki se izvajajo mehansko, brez potrebnega razumevanja in aktivnega umskega dela, so pedagoško neprimerne. Vsako praktično delo mora biti izvedljivo in dovolj težko. Pomembno je gojiti sposobnost, da za delo ne porabite več časa, kot je potrebno, za to pa mora učitelj sam opraviti delo in vedeti, koliko časa je za to potrebno, in ga skladno s tem povezati s časom za učence. Zamuda pri opravljanju nalog kaže na to, da študent bodisi slabo obvlada način njenega izvajanja ali pa te naloge ne razume.
Pri organizaciji in izvedbi praktičnih nalog je potrebno:

Učenci so bili pripravljeni na njihovo izvedbo.
Naloge so temeljile na znanju učencev, t.j. so bili na voljo.
Pri razumevanju in izvedbi naloge ni bilo težav.
Pozornost študentov je bila pritegnjena na glavno.
Študente so spodbudili k novim prizadevanjem pri svojem delu, k samostojnemu premagovanju težav.
Delo je učitelj skrbno preverjal, rezultati preverjanja pa so služili kot gradivo za popravljanje napak pri nadaljnji izvedbi.

Praktične naloge se lahko izvajajo pri preučevanju novega gradiva, kjer ne zagotavljajo le aktivnosti, temveč vam omogočajo tudi razlikovanje pristopa do študentov, določanje stopnje asimilacije preučenega gradiva, ugotavljanje težav in pravočasno zagotavljanje individualne pomoči. način. Praktično delo poteka pri utrjevanju v procesu uporabe pridobljenega znanja, pa tudi pri domači nalogi in se izvaja tako pisno kot ustno.
V pedagoškem in metodološka literatura vrednost praktičnih nalog študentov je zelo cenjena. Veljajo za nujen člen v izobraževalnem procesu in učinkovito sredstvo za obvladovanje močnih in globokih znanj, veščin in sposobnosti. Pravilna postavitev praktičnih nalog ne prispeva le k boljšemu razumevanju, asimilaciji snovi, ki se preučuje, ampak tudi prebudi ustvarjalno misel učencev, odpira nova vprašanja. Opravljanje praktičnega dela na vseh stopnjah pouka je utemeljeno z določbami marksistično-leninistične teorije raziskovanja, podatki psihologije, materialističnim naukom o višji živčni dejavnosti osebe in sovjetske pedagogike.
Stopnja samostojnosti učencev v učnem procesu je lahko zelo različna. Tako se učenci pri vodenju pogovora v razredu in v fazi učenja izvajanja praktičnih nalog glede na svoje znanje različno odzovejo na zastavljena vprašanja in tu je vodilna vloga učitelja ogromna, splošna potek miselnih operacij vsakega je odvisen od njega študenta.
Pri izvajanju praktičnega dela vsak študent samostojno preuči nalogo in opravi delo, ki je v njej navedeno, ter naredi ustrezne zaključke, čeprav tudi tu ni izključena vodilna vloga učitelja. V procesu opravljanja takšnega dela se znanje ne le konkretizira in utrdi, ampak se pridobiva nova in razvija mišljenje.
Zavestno pridobivanje znanja s strani študentov samih izboljšuje kakovost učenja. Če so sposobni izvajati praktične naloge, študenti pokažejo svojo pobudo v določenem zaporedju opravljanja naloge, pri določanju vsebine praktičnega dela pa pobuda pripada le učitelju. Zato je treba pri sestavljanju naloge natančno navesti vrstni red njenega izvajanja: a) temo; b) vprašanja, na katera je treba odgovoriti; c) vsebino nalog in zaporedje njihovega izvajanja; d) oprema za pouk; e) čas za dokončanje dela. Stopnja samostojnosti učencev je hkrati odvisna od splošne stopnje razvoja in pripravljenosti učencev in bi se morala spreminjati tako skozi vse leto kot iz razreda v razred.
Praktično delo v izkušnjah šol še ni dobilo množične distribucije. Zaradi velike količine programskega gradiva učitelji ne najdejo časa za praktično delo.
Vprašanje praktičnih nalog v mnogih disciplinah še ni ustrezno teoretično razvito in v boju za zavestno in stabilno usvajanje znanja pridobi izjemno velik pomen. Problem organizacije, vsebine in metod praktičnih nalog ostaja nerešen, pri izvajanju teh del pa obstajajo resne vrzeli.

2.2. Uporaba praktičnih nalog pri tečaju osnov življenjske varnosti

Glavni cilj organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa o osnovah življenjske varnosti v šoli je omogočiti udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa razširiti svoje kognitivne sposobnosti in veščine na področju zagotavljanja varnosti posameznika, družbe in države, ohranjanja in krepitve. njihovo zdravje skozi najbolj primerne in učinkovite oblike pouka, pri katerih organizatorji – učitelji uporabljajo praktične naloge.
Glavni cilj usposabljanja študentov osnov življenjske varnosti (LS) je pripraviti osebo na uspešna dejanja za zagotavljanje varnosti posameznika, družbe in države.
Predmet "Osnove življenjske varnosti" je treba ne le preučevati, ampak tudi aktivno, namensko razvijati praktične veščine pri otrocih in mladostnikih. Študenti morajo pridobiti ne le znanje, temveč vsoto kompetenc, ki jim bodo omogočile čim bolj varno življenje.
Življenjski slog ni niz veščin ali seznam vprašanj. Ta seznam učinkovitih odzivov na široko paleto sodobnih groženj je inovativno področje hitro razvijajočih se medsebojno povezanih tehnologij, vključno z zakonskimi in drugimi regulativnimi zahtevami, ki jih ni mogoče preučevati ločeno v predmetih različnih predmetov.
Pomembne naloge pri praktičnih dejavnostih študentov so: oblikovanje navad, spretnosti, sposobnosti, ki zagotavljajo uspešno delovanje pri reševanju vprašanj osebne in javne varnosti, sposobnost sistematizacije znanja o vprašanjih življenjske varnosti in njihovo učinkovito uporabo v vsakdanjem življenju.
Projekt, ki ga je predlagalo Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije, omogoča aktiven pristop k učenju kot procesu razvoja varnega tipa osebnosti, pridobivanja duhovnih in moralnih izkušenj ter socialnih kompetenc.
Dejavni pristop učitelja OBJ bi moral zagotoviti prehod od definiranja ciljev usposabljanja v okviru OBZh kot asimilacije znanja, veščin in sposobnosti do določanja cilja oblikovanja sposobnosti šolarja za učenje, ustrezno odzivanje na naravne, človeško- narejene in socialne nujne primere.
Kot rezultat študija sistema znanstvenih pojmov, ki sestavljajo vsebino predmeta varnost življenja, bi jim moral dejavnostinski pristop omogočiti reševanje pomembnih življenjskih nalog, prepoznavanje odločilne vloge izobraževalnega sodelovanja pri doseganju učnih ciljev.
Aktiven pristop študentov k študiju predmeta življenjska varnost jim bo omogočil:

Oblikovati zavesten in odgovoren odnos do osebne varnosti in varnosti drugih.
Zagotoviti privzgojitev temeljnih znanj in veščin za prepoznavanje in ocenjevanje nevarnih situacij, škodljivih dejavnikov človekovega okolja ter določanje načinov zaščite pred njimi.
Poskrbite, da boste kasneje pridobili veščine nujne primere, pri zagotavljanju samo- in medsebojne pomoči v primeru manifestacije kakršnih koli nevarnosti.
Pridobiti znanja, veščine, fizične in psihične lastnosti osebe, potrebne za pospešitev prilagajanja na okoljske razmere.
Bodite notranje pripravljeni na največ potenciala nevarne vrste dejavnosti, vključno z služenjem vojaškega roka.

Doseganje visokih rezultatov pri usposabljanju študentov osnov življenjske varnosti je v veliki meri odvisno od kakovosti načrtovanja izobraževalnega procesa, ki mora zagotavljati logično zaporedje in razumno povezanost pri preučevanju vsebin ter krepiti znanja, spretnosti in sposobnosti študentov v vsa leta študija.
Pri razvoju in načrtovanju OBZH je treba upoštevati posebnosti ta tečaj. Vsa izobraževalna področja, kot so požarna varnost in pravila ravnanja v primeru požara, varnost v prisilnem avtonomnem obstoju, varnost v spreminjajočih se podnebnih in geografskih razmerah, varnost na vodi, niso primerna za podrobno praktično študijo, pridobivanje veščin in usposabljanje. teh veščin v naravnih razmerah za ta odsek. Dejavnosti za izvajanje pridobivanja praktičnih veščin na tovrstnih področjih se izvajajo praviloma v učilnicah in se izvajajo s praktičnimi nalogami, kot so modeliranje nevarnih in ekstremnih situacij, reševanje situacijskih problemov.
Za zagotovitev učinkovitosti izobraževalnega procesa o življenjski varnosti je treba uporabiti vse vrste organizacije usposabljanj; vse vrste izobraževalnih dejavnosti študentov, vključno z igrami, projekti, raziskovanjem z uporabo praktičnih nalog.
Vsebina predmeta OBZh predvideva obvezno preučevanje tem, povezanih z vprašanji požarne varnosti. Hkrati praksa kaže, da čas, ki ga predvideva zvezni osnovni kurikulum, ne zadošča za popolno teoretično in praktično pokritost problemov požarne varnosti in prakticiranje ravnanja v primeru požara.
Oblikovanje sistemskih znanj, veščin in sposobnosti s področja požarne varnosti med študenti v izobraževalnih ustanovah zahteva dodaten izvenšolski čas in naj se izvaja ne le v okviru ur usposabljanja, predvidenih za študij življenjske varnosti, temveč tudi skozi praktične obšolske dejavnosti ( delavnice, »okrogle mize«, kvizi, športna tekmovanja, didaktične igre o požarni varnosti, dan požarne varnosti ipd.) skozi celotno šolsko leto in še posebej ob koncu četrtletja pred počitnicami, ko je to izjemno pomembno za učence opozoriti na osnovna pravila požarne varnosti, vzroke in posledice požarov ter ukrepanje ob njihovem nastanku.
Pomemben način razvijanja veščin varnega obnašanja v primeru požara je usposabljanje s pripravniki za izdelavo načrta evakuacije ob požaru v vzgojno-izobraževalni ustanovi, ki ga je priporočljivo izvajati vsaj enkrat na šest mesecev.
Apromacija novih praktičnih nalog poteka že dolgo. Praktične lekcije so način za povečanje kognitivne aktivnosti, razvijanje zanimanja za lekcijo in posledično povečanje motivacije.
Izjemnega metodološkega pomena je zamisel o takšni konstrukciji treninga, ki bi upoštevala območje proksimalnega razvoja osebnosti, tj. se je treba osredotočiti ne na trenutno stopnjo razvoja, temveč na nekoliko višjo, ki jo učenec lahko doseže pod vodstvom in s pomočjo učitelja.
Kakovost usposabljanja študentov iz osnov življenjske varnosti v veliki meri določajo oblike in metode izvajanja predmeta. Praksa poklicnih dejavnosti učiteljev varnosti življenja, ki uporabljajo različne vrste praktičnih nalog, kaže, da to bistveno aktivira aktivnost študentov, jim pomaga pri boljši asimilaciji učnega gradiva.
V domači šoli se je kazala težnja po zmanjševanju zanimanja šolarjev za pouk. Učitelji so skušali na različne načine ustaviti odtujenost učencev od spoznavnega dela. Velika večina učiteljev se je na zaostritev problema odzvala z aktivno uporabo praktičnih poukov, katerih namen je vzbuditi in ohraniti zanimanje učencev za vzgojno-izobraževalno delo. Iskanje novih praktičnih nalog, ki niso bile vključene v program tečaja življenjske varnosti, je usmerjeno v to, da bi bil izobraževalni proces bolj fleksibilen, učinkovit, ga osvobodil klišejev in preorganiziranosti.
Analiza pedagoške literature je omogočila, da izpostavimo več vrst praktičnih nalog. Njihova imena dajejo neko predstavo o ciljih, ciljih, metodah izvajanja takšnih razredov. Naštejemo najpogostejše vrste praktičnih nalog:

možganska nevihta;
modeliranje nevarnih in ekstremnih situacij;
reševanje situacijskih problemov;
samostojno polnjenje miz;
razvoj spretnosti;
laboratorijska dela itd.

Glavne metode poučevanja predmeta življenjska varnost v šoli naj bodo vizualne (filmi in računalniški programi) in praktične. Najmanj pri študiju predmeta je treba nameniti besednim metodam. Ves glavni čas usposabljanja naj bo namenjen demonstraciji in praksi praktičnih dejanj.
Ključna komponenta predmeta je praktična komponenta, ki se kaže v izvajanju sistema praktičnih nalog v glavnih sklopih predmeta življenjska varnost.
V pouk izobraževalnega procesa s praktičnimi nalogami je treba vključiti situacijske naloge, kar širi pedagoške možnosti delavnice za oblikovanje spretnosti in sposobnosti pri učencih.
Naloga vsakega izobraževanja je seznaniti človeka s kulturnimi vrednotami znanosti, umetnosti, morale, prava, gospodarstva in življenjske varnosti. Problem ciljev vzgoje varnostne kulture se odraža v pedagogiki in metodah poučevanja osnov varnosti. Eden glavnih ciljev vzgoje je pripravljenost na preživetje, vzgoja varne osebnosti, t.j. oseba, ki ni sposobna škodovati ne ljudem, ne naravi, ne sebi. Varnostna kultura kot sestavni del kulture obstaja v različnih oblikah, vključuje glavne elemente duhovnega življenja družbe in strukturne komponente duhovne dejavnosti. Ne glede na obliko izvajanja ene ali druge komponente varnostne kulture jim je skupna funkcija - preprečevanje in premagovanje škodljivih in nevarnih dejavnikov v življenju človeka in družbe.

3. poglavje

3.1. Cilji, cilji in raziskovalne metode

Namen dela: teoretično utemeljiti in eksperimentalno dokazati vpliv uporabe kompleksa sodobnih metod in sredstev ocenjevanja pri osnovah življenjske varnosti na nivo znanja in čustvenega odnosa do vzgojno-izobraževalnih dejavnosti.
Predmet: proces poučevanja šolske varnosti o življenjski varnosti z uporabo niza praktičnih nalog.
Predmet: vloga praktičnih nalog pri ocenjevanju šolarjev "Osnove življenjske varnosti".
Hipoteza: Če se pri pouku osnov življenjske varnosti uporablja poseben kompleks sodobnih metod in sredstev ocenjevanja, se stopnja znanja poveča in oblikuje se pozitiven čustveni odnos do učnih dejavnosti.
V skladu s ciljem so pri delu postavljene naslednje naloge:

Na podlagi teoretične literature analizirati problem uporabe praktičnih nalog pri pouku o življenjski varnosti.
Razvijte sklop lekcij z uporabo praktičnih nalog.
Izvedite pedagoški eksperiment.
Analizirati in statistično obdelati rezultate študije.

Raziskovalne metode:
Metodologija diagnosticiranja motivacije za učenje in čustvenega odnosa do učenja v srednji in srednji šoli (Priloga 1,2,3).
Predlagana metoda za diagnosticiranje učne motivacije in čustvenega odnosa do učenja temelji na vprašalniku Ch.D. Spielbergerja, namenjen preučevanju ravni kognitivne aktivnosti, tesnobe in jeze kot dejanskih stanj in kot osebnostnih lastnosti.
Namen testa:
Vprašalnik vam omogoča, da prepoznate raven kognitivne aktivnosti, tesnobe in jeze kot trenutno stanje. Tehnika je modifikacija C.D. Spielbergerja priredil A.D. Andreeva leta 1988.
Tu se kognitivna dejavnost razume kot radovednost, ki je lastna človeku (v nasprotju z radovednostjo na ravni zaznave), neposredno zanimanje za svet okoli, aktiviranje kognitivne dejavnosti subjekta. Jeza in tesnoba sta čustvi, ki sta odvisni od hierarhično organiziranih možganskih struktur, krepita učinek čustvenih dražljajev, ta okrepitev pa se navzven kaže v obliki težke prilagoditve subjekta na vitalne situacije.
Eksperimentalno gradivo: metodološki obrazec, navodilo in naloga (Priloga 3).
Vrstni red ravnanja:
Tehnika se izvaja frontalno - s celim razredom ali skupino učencev. Po razdelitvi obrazcev so učenci povabljeni, da preberejo navodila, nato pa mora učitelj odgovoriti na vsa vprašanja, ki jih zastavijo. Preveriti je treba, kako je vsak od učencev opravil nalogo, ali je natančno razumel navodila, in ponovno odgovoriti na vprašanja. Nato učenci delajo samostojno, učitelj pa ne odgovarja na vprašanja. Polnjenje lestvice skupaj z branjem navodil - 10-15 minut.
Opis testa:
Vprašalnik združuje lestvice kognitivne aktivnosti, tesnobe in negativnih čustvenih izkušenj, ki označujejo stanje osebe v določenem trenutku. V skladu z nalogo diagnosticiranja čustvenega odnosa do učenja vprašalnik odraža stanje učencev v razredu, med potekom vzgojno-izobraževalnega dela v razredu. Ta tehnika vam omogoča, da ugotovite, kako učni proces vpliva na značilnosti čustvenih izkušenj študenta. Poleg tega lahko vprašalnik uporabimo za preučevanje čustvenega odnosa študentov do določenega predmeta.
Vprašalnik je najbolj primeren za uporabo pri individualnem delu z otrokom, ki ima težave pri obvladovanju določenega učnega gradiva.
Testni ključ:
Anksioznost: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitivna dejavnost: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negativne čustvene izkušnje: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Udeleženci pri odgovarjanju uporabljajo štiristopenjsko ocenjevalno lestvico: "Skoraj nikoli" (1 točka), "Včasih" (2 točki), "Pogosto" (3 točke), "Skoraj vedno" (4 točke).
Obdelava rezultatov: Lestvice kognitivne aktivnosti, tesnobe in negativnih čustev, vključene v vprašalnik, so sestavljene iz 10 postavk, razporejenih v določenem vrstnem redu.
Nekatere točke v vprašalniku so oblikovane tako, da ocena "4" odraža visoko stopnjo tesnobe, kognitivne aktivnosti ali negativnih čustvenih izkušenj (na primer "jezen sem"). Drugi (npr. "miren sem", "dolgčas mi je") so ubesedeni tako, da visoka ocena izraža pomanjkanje tesnobe ali kognitivne aktivnosti; teh postavk na lestvicah negativnih čustvenih izkušenj ni. Uteži točk za postavke lestvice, pri katerih visoka ocena izraža prisotnost visoke stopnje čustev, se izračunajo v skladu z načinom, kako so označene na obrazcu. Za elemente na lestvici, pri katerih visoka ocena odraža odsotnost čustev, se uteži izračunajo v obratnem vrstnem redu:

Na obrazcu so označene 1, 2, 3, 4.
teža za štetje: 4, 3, 2.1.

Ti predmeti so:
Na lestvici anksioznosti: 1,7, 19, 25.
Na lestvici kognitivne aktivnosti: 23, 29.
Za pridobitev ocene za katero koli stanje ali lastnost se izračuna vsota uteži za vseh 10 točk ustrezne lestvice. Najmanjša ocena za vsako lestvico je 10 točk, največja pa 40 točk. Če manjka 1 element od 10, lahko izračunate povprečno oceno za tistih 9 predmetov, na katere je subjekt odgovoril, nato pa to število pomnožite z 10; rezultat bo izražen s povprečjem po tem rezultatu. Če manjkata dve ali več točk, se zanesljivost in veljavnost lestvice štejeta za relativno.
Tako za vsakega posameznika prejmemo podatke o ravni osnovnih čustvenih procesov v poteku učnih aktivnosti, kot so anksioznost, kognitivna aktivnost in negativne čustvene izkušnje. Na podlagi posameznih podatkov je mogoče izračunati povprečne vrednosti anksioznosti, kognitivne aktivnosti in negativnih čustev za določeno skupino učencev (na primer razred). To vam omogoča, da določite kazalnike ravni kognitivne aktivnosti, tesnobe in negativnih čustvenih izkušenj v razredu v različnih starostnih skupinah. Podatki za različne starostne skupine so podani v tabeli. (Dodatek 2).

3.2. Analiza in eksperiment

Glavni način organizacije dejavnosti študentov v praksi je skupinska oblika dela.
Glavne faze:

sporočanje teme, namena in ciljev delavnice;
posodabljanje osnovnih znanj in veščin učencev;
motivacija izobraževalne dejavnosti študentov;
seznanjanje študentov z poukom;
izbor potrebnih didaktičnih materialov, učnih pripomočkov in opreme;
opravljanje dela učencev pod vodstvom učitelja;
razprava in teoretična interpretacija rezultatov dela.

Pomen tega problema je nesporen, ker. znanja, veščin ni mogoče prenesti z učitelja na učenca, pri čemer se zatečemo le k besedam. Ta proces vključuje spoznavanje, zaznavanje, samostojno obdelavo, zavedanje in sprejemanje teh konceptov in veščin.
Za preučevanje kakovosti usvajanja znanja s praktičnimi nalogami pri pouku življenjske varnosti smo izbrali dve skupini, kontrolno skupino - 8A razred in eksperimentalno skupino - 8B.
Ugotovitveni poskus.
V EG in CG je bil narejen trenutni del znanja. Učencem je bil na voljo test v 2 različicah, vsaka s 7 vprašanji (Priloga št. 1). Testne naloge je razvil S.S. Solovjov po programu učbenika I.K. Toporova. Tema testa je bila določena s temo prejšnje ure po podanem programu.
Pravilna izvedba ene naloge je bila enaka 1 točki. Za pravilno rešenih 13 nalog je ocena "odlično", 10 nalog - "dobro", 7 nalog - "zadovoljivo", 5 nalog - "nezadovoljivo". Učenci so imeli za dokončanje testa 20-25 minut. Testni nadzor omogoča preverjanje vseh študentov z nizkimi stroški časa v razredu. Glavna pomanjkljivost tega nadzora je njegova omejena uporaba: uporablja se lahko le za preverjanje reproduktivne aktivnosti šolarja (seznanjenost z izobraževalno gradivo in njegovo razmnoževanje. Po preverjanju dela so bili podatki vneseni v tabelo v povprečnih vrednostih. Na podlagi rezultatov podatkov lahko rečemo, da je raven teoretičnega znanja v eksperimentalni in kontrolni skupini približno enaka (tabela št. 1). Število študentov, ki so se spopadli s "5" v CG 28% (bp), v EG 32% (7 oseb), ki so se spopadli s "4" - v CG 43% (9 oseb) v EG 36% (8 oseb) ), ki so se spopadli z "3" - v CG 24 % (5 oseb), v EG 32 % (7 oseb) in ki so se spopadli z "2" - v CG 5 % (1 oseba) , v EG 0 % (0 oseb .).
Tabela 1
Rezultati verifikacijskega dela ugotovitvenega poskusa

Na podlagi rezultatov tabele je bil sestavljen diagram (slika 1), iz katerega je razvidno, da se raven teoretičnega znanja v eksperimentalni in kontrolni skupini bistveno ne razlikuje.

riž. 1. Rezultati verifikacijskega dela ugotovitvenega poskusa

Formativni eksperiment je vključeval vrsto lekcij.
V kontrolni skupini je pouk potekal na običajen način po tradicionalnem sistemu v skladu z učnim načrtom. Poleg tega v njej niso potekali pouk, ki smo ga razvili. V eksperimentalni skupini je bila predstavitev novega materiala v obliki praktičnega dela na isto temo kot v kontrolni skupini s praktičnimi nalogami. Število razredov o življenjski varnosti v formativnem eksperimentu je bilo 5.
V učilnici so predmetom EG ponudili različne vrste praktičnega dela. Pri praktičnih dejavnostih smo uporabljali metodo brainstorminga, samoizpolnjevanje tabel, ukvarjali smo se z reševanjem situacijskih problemov, pisno rešitev intelektualnega vprašanja (Priloga 4).
V tej fazi eksperimenta smo ustvarili potrebne pogoje za opremljanje razvojnega okolja učencev v izobraževalnem procesu. Izvajanje praktičnega dela programa je zahtevalo tesno prepletanje praktične in teoretične dejavnosti šolarjev, izvedbo večine dela pri študiju nove snovi. Izvajanje vsakega praktičnega in samostojnega dela je treba skrbno načrtovati. Na vsaki lekciji smo jasno oblikovali cilje prihodnjega dela, določili njegov obseg in oblike fiksiranja rezultatov v skladu z zahtevami za normalizacijo učne obremenitve ter določili tudi vire informacij, potrebnih za opravljanje dela.
Ločiti je treba tri temeljne faze, znotraj katerih so bile organizirane dejavnosti študentov:
1. faza - pripravljalna.
Učenci so se pred pripravo na lekcijo seznanili s teorijo o tem gradivu, si ogledali različne video posnetke in programe, preučili snov učbenika in dodatne literature, se pripravili na pogovor z učiteljem o glavnih vprašanjih (predstavljeno v učbenik), po želji uporabite dodatno literaturo.
2. faza - neposredno izvajanje praktičnih nalog.
Na praktični uri je učitelj določil cilj in glavne naloge. V pogovoru s šolarji je učitelj opozoril na teoretični in praktični pomen dela, opozoril na izvedljivo stopnjo zahtevnosti praktičnih nalog in s tem prispeval k ustvarjanju pozitivne motivacije za delo.
3. faza - faza končne kontrole.
Učenci so rezultate dela predstavili v obliki tabel, katerih primere smo ponudili na začetku ure v metodičnem opisu. Tako je bilo doseženo urejenost, ozaveščenost o dejanjih, ki jih izvajajo učenci. Na koncu nalog so učenci analizirali pridobljene rezultate, jih primerjali s teoretičnim gradivom.
Kontrolni poskus.
Glavni cilj kontrolne stopnje je bil: ugotoviti raven znanja srednješolskih študentov in učinkovitost uporabe posebnega sklopa praktičnih nalog po izvedbi serije pouka v ES in po sistemu tradicionalnega izobraževanja. Glavne naloge na tej stopnji so bile:

Določite stopnjo izoblikovanosti znanja, spretnosti in sposobnosti učencev.
Ugotovite težave, ki nastanejo pri opravljanju praktičnega samostojnega dela.

Po praktičnem usposabljanju v EC z uporabo metode možgansko nevihto, delo iz dodatne literature o življenjski varnosti, samostojno reševanje situacijskih problemov, introspekcija in sklepanje ustreznih zaključkov ter izvajanje pouka po tradicionalnem sistemu v CG, so bili učenci 8 "A" in 8 "B" pozvani, da opravijo kontrolni test naloge na obravnavano temo: »Izredne razmere naravne in človekove narave.
Učenci so morali odgovoriti na 13 testnih vprašanj (Priloga 5). Test je razvil S.S. Solovjov po programu učbenika I.K. Toporova. Delo je potekalo v pogojih šolskega pouka, vsi učenci so naloge opravljali individualno. Učitelj je nadzoroval delo skupine in vrstni red preverjanja. Čas, določen za delo, je 25-30 minut. Za pravilno opravljenih 11 nalog je ocena 5 "odlično", 9 nalog - 4 "dobro", 7 nalog - 3 "zadovoljivo", 5 nalog - 2 "nezadovoljivo".
Po primerjavi rezultatov kontrolne skupine (ocena 8 A) in eksperimentalne skupine (ocena 8 B) je razvidno, da je raven znanja v CG (kontrolna skupina) ostala približno enaka kot prej. , kjer je praktično delo potekalo po šolskem kurikulumu, nismo zaznali bistvenih sprememb v ravni obstoječega znanja šolarjev. To je mogoče oceniti z analizo njihovega celotnega rezultata: tistih, ki so opravili "5" - 29%, "4" -38%, "3" - 28%, "2" - 5% (tabela 2).
Rezultati izobraževalnih dosežkov po študiju v eksperimentalni skupini (EG), ki je uporabljala praktične naloge z različnimi oblikami vedenja, so pokazali bistvene razlike od primarnih in so znašali: 50 % odlično obvlada znanje, 41 % dobro in samo 9 % zadovoljivo (priloga 6).
To je posledica dejstva, da v tem primeru ta oblika vodenja pouka študentom določa samostojno iskanje informacij in manifestacijo njihovega obstoječega znanja.
Uporaba praktične lekcije pri predmetu Osnove življenjske varnosti na temo "Izredne razmere naravne in človeške narave" se je izkazala za veliko bolj učinkovito kot tradicionalno predstavitev teoretičnih informacij. Po nizu pouka smo ugotovili, da ta oblika izobraževanja prispeva k boljši asimilaciji znanja. To ugotovitev potrjujeta analiza in rezultat našega dela (tabela 2).
tabela 2
Primerjalni podatki rezultatov verifikacijskega dela v 8. razredu po formativnem poskusu

Primerjalni rezultati verifikacijskega dela po formativnem eksperimentu so predstavljeni v diagramu na sl. 2.

riž. 2. Rezultati verifikacijskega dela po formativnem eksperimentu

Iz diagrama je razvidno, da so se sestavne ravni znanja učencev eksperimentalne skupine izrazito povečale. V kontrolni skupini je glede na rezultate diagnostike raven znanja ostala praktično nespremenjena.
Za potrditev zanesljivosti zgornjih zaključkov je potrebno izvesti matematično obdelavo. Za preverjanje prisotnosti pozitivnega učinka pri uporabi praktičnih nalog smo izbrali metodo reševanja po kotnem f - Fisherjevem kriteriju.
rešitev:

Preverimo izvedljivost omejitev (n 1 = 21 > 5 in n 2 = 22 > 5).
Skupine otrok razdelimo na dele z znakom "opravili nalogo" (tisti, ki so prejeli 5 in 4 točke za verifikacijsko delo) in »neuspešno« (tisti, ki so za testno delo prejeli 3 in 2 točki).
Izračunajmo odstotke števila otrok, ki so »opravili nalogo« in »ni kos nalogi« v eksperimentalni in kontrolni skupini.

Torej, če izpolnimo tabelo s štirimi celicami, dobimo:

Vidimo, da nobeden od odstotkov ni enak nič.

Oblikujemo hipoteze

Št.: Delež oseb v eksperimentalni skupini, ki »imajo učinek«, ne presega deleža istih oseb v kontrolni skupini.
H 1: Delež preiskovancev v eksperimentalni skupini, ki "imajo učinek", presega delež istih subjektov v kontrolni skupini.

Glede na tabelo 5 Dodatka III najdemo vrednosti? 1 in? 2 glede na odstotek tistih subjektov, ki "imajo učinek":

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

Izračunajmo:

? emp = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 /(n 1 + n 2))
? emp \u003d (2,532 - 0,609)v (21x22 / (21 + 22)) \u003d 1,923v (462/43) \u003d 1,923x3,278 \u003d
6,304

Glede na tabelo 6 v Dodatku III ugotovimo stopnjo pomembnosti razlike v odstotkih:

? emp = 6,304 ustreza stopnji pomembnosti p – 0,00.
Primerjajmo se

emp s? kr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(najdete jih tudi v tabeli 6).
Na osi pomembnosti imamo naslednje:

Ker? emp > ? cr (r< 0,05) и подавно? эмп >? cr (r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Delež otrok v eksperimentalni skupini, ki so opravili nalogo, je višji od deleža takih otrok v kontrolni skupini. Statistično je ta odstotek razlik zadosten.
Odgovor: Razlike v rezultatih testnih skupin so statistično pomembne.
Na zadnji lekciji v našem eksperimentalnem študiju smo študentom iz EG in CG ponudili, da na vprašanja iz vprašalnika odgovorijo s pomočjo C.D. Spielberga, katerega cilj je ugotoviti stopnjo čustvenega odnosa do učenja (Priloga 3). Ta raven se razkrije s pomočjo lestvic kognitivne aktivnosti, tesnobe in negativnih čustev. Izbrali smo C.D. Spielberg, ker pozitivni kazalniki teh lestvic določajo globlji študij predmeta in posledično boljšo asimilacijo znanja in povečanje izobraževalnih dosežkov.
Rezultati diagnosticiranja stopnje čustvenega odnosa do učenja v kontrolni skupini po programu so predstavljeni v tabeli 3:
Tabela 3
Rezultati diagnosticiranja stopnje čustvenega odnosa do učenja v kontrolni skupini po programu

№	Kognitivni	Negativno	Anksioznost
študent	dejavnost	čustveno
p/p		izkušnje
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Rezultati diagnosticiranja stopnje čustvenega odnosa do učenja v eksperimentalni skupini po programu so navedeni v tabeli 4:
Tabela 4
Rezultati diagnosticiranja stopnje čustvenega odnosa do učenja v eksperimentalni skupini po programu

številka študenta, p / p	kognitivna dejavnost	Negativne čustvene izkušnje	Anksioznost
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

Na podlagi rezultatov povprečnih vrednosti bomo sestavili tabelo (tabela 5) in diagram (slika 3).
Tabela 5
Tabela povprečnih vrednosti rezultatov metodologije za določanje stopnje čustvenega odnosa do učenja po študiji

riž. 3. Povprečni rezultati

Iz rezultatov vprašalnika je razvidno, da je v EG povprečna ocena kognitivne aktivnosti, ki v prvi vrsti prispeva k izboljšanju učne uspešnosti, 28 in se nanaša na 2. stopnjo motivacije za učenje (Priloga 2 ), ki se po metodologiji interpretira kot produktivna motivacija za pridobivanje znanja, pozitiven odnos do poučevanja. V CG je povprečna ocena 12 in jo navezuje na 3. stopnjo motivacije za učenje in je opredeljena kot raven z nekoliko zmanjšano kognitivno motivacijo in negativnim odnosom do učenja.
Po analizi podatkov o normativnih kazalnikih (Priloga 2) lahko rečemo, da je v CG čustveni odnos do učenja interpretiran kot izkušnja »šolskega dolgčasa«, v EG pa kazalniki kažejo na notranjo psihološko umirjenost skupine in pozitiven čustveni odnos do učenja.

sklepi
Tako je naša hipoteza potrjena.
Če se pri pouku osnov življenjske varnosti uporablja poseben kompleks sodobnih metod in sredstev ocenjevanja, se stopnja znanja poveča in oblikuje se pozitiven čustveni odnos do učnih dejavnosti. Uporaba praktičnih nalog pri predmetu Osnove življenjske varnosti se je izkazala za veliko bolj učinkovito kot tradicionalno predstavitev teoretične literature. V pilotni študiji smo ugotovili, da ta oblika izobraževanja prispeva k boljši asimilaciji znanja. Ta sklep potrjujeta analiza in rezultat našega dela.
Po zaključku formativnega obdobja smo s podobnimi metodami kot pri ugotavljanju (testiranje, opazovanje, analiza produktov dejavnosti učencev) analizirali dinamiko sprememb stopnje znanja študentov.
Če je v začetni fazi eksperimenta veliko šolarjev imelo težave pri izpolnjevanju nalog, potem je bilo postopoma vse manj nerešenih nalog in napačnih odgovorov pri opravljanju testnega dela, so bile težave premagane z aktiviranjem znanja, pridobljenega v praktičnih urah.
Največje težave so bile:

naloge z več izbirnimi odgovori;
naloge, ki zahtevajo določitev pravilnega zaporedja dejanj;
naloga opredelitve izraza.

Težave so bile povezane z nepazljivim branjem navodil za naloge, z nepoznavanjem teoretičnega gradiva. V teh primerih je učitelj s skrbno kolektivno analizo sprejemljivih napačnih odgovorov poskušal pripeljati učence do spoznanja svojih napak.
Poudariti je treba, da so študenti z velikim zanimanjem opravljali praktične naloge. Poskušali so razumeti bistvo samih nalog, najti odgovore na vprašanja, rešiti predlagane situacijske naloge.
Če povzamemo, je treba opozoriti na pozitiven vpliv praktičnih nalog na raven učnih dosežkov. Pri opravljanju nalog se je pojavila želja po doseganju cilja, koncentracija.
Če primerjamo rezultate, lahko ugotovimo, da ima organizacija pouka v tradicionalni obliki nižji rezultat kot uporaba posebnega sklopa praktičnih nalog. Rezultati CG to potrjujejo. Uporaba posebnih praktičnih nalog pri pouku o življenjski varnosti prispeva k boljši asimilaciji znanja in povečanju kognitivne aktivnosti.
življenjska varnost